Travail d'un enseignant orthophoniste auprès d'enfants déficients mentaux. Caractéristiques du travail d'orthophonie avec les enfants
Introduction.
Organisation d'un examen d'orthophonie dans le cabinet d'un orthophoniste scolaire.
4.1. Caractéristiques du travail d'orthophonie sur le développement du vocabulaire.
- Troubles de la lecture chez les écoliers déficients mentaux.
Introduction.
L'orthophonie, l'une des sections de la pédagogie spéciale, qui aide en cas de pathologie, non seulement à cultiver des compétences d'élocution correctes, mais également à rééduquer celles qui sont apparues et sont mal consolidées.
La nécessité de surmonter l'un ou l'autre trouble de la parole est dictée par le sens social de la parole, et la possibilité de surmonter dépend à la fois de la gravité du trouble et de la compréhension correcte de son essence, ce qui permet d'utiliser les moyens les plus efficaces. de le surmonter.
Pour les orthophonistes, la tâche principale de l'influence est de créer les conditions appropriées, c'est-à-dire un système de mesures d'influence progressive et prudente sur un élève souffrant de l'un ou l'autre trouble de la parole.
Le sous-développement de la parole des élèves de 1re année peut être qualitativement et quantitativement différent : cela s'applique au point de vue phonémique de la parole, au vocabulaire limité et aux violations de la structure grammaticale. Les déviations de la parole peuvent avoir différentes origines et varier la gravité du trouble ; les enfants peuvent avoir des capacités compensatoires différentes, qui dépendent de la nature et de la gravité du défaut, de leurs caractéristiques individuelles.
Cependant, la solution à ces problèmes est possible grâce à un système d’éducation, de rééducation et de formation bien étayé, qui assure un développement cohérent et ciblé de la parole, en tenant compte des particularités du développement mental de nos enfants.
Les spécificités des troubles de la parole et leur correction chez les enfants déficients mentaux sont déterminées par les caractéristiques de l'activité nerveuse supérieure et de leur développement mental.
Chez les enfants mentalement retardés, il existe un sous-développement des formes supérieures d'activité cognitive, un caractère concret et superficiel de la pensée, un développement lent de la parole et son originalité qualitative, une violation de la régulation verbale du comportement et une immaturité de la sphère émotionnelle-volontaire.
- Troubles de la parole chez les enfants déficients mentaux.
Selon S. Ya. Rubinshtein, les principales raisons du sous-développement de la parole chez les enfants mentalement retardés sont « la faiblesse de la fonction de fermeture du cortex, le lent développement de nouvelles connexions de différenciation dans tous les analyseurs ». En raison des connexions conditionnées différenciées qui se développent lentement dans la zone de l'analyseur parole-audition, un enfant mentalement retardé ne distingue pas les sons de la parole pendant longtemps, ne fait pas la distinction entre les mots prononcés par les autres et ne perçoit pas le le discours des autres avec suffisamment de précision et de clarté.
Le développement des capacités motrices, y compris de la parole, chez les enfants mentalement retardés se déroule lentement et de manière indifférenciée. La précision des mouvements de parole est assurée par un double contrôle. Le contrôle auditif et kinesthésique semble imprécis.
Analysant les caractéristiques de la parole chez les écoliers retardés mentaux, V. G. Petrova identifie un ensemble de divers facteurs qui déterminent leurs troubles de la parole, notant que la principale cause du développement anormal et des troubles de la parole chez les enfants retardés mentaux est le sous-développement de l'activité cognitive.
Une diminution du niveau d'activité analytique-synthétique se manifeste par une violation de la perception phonémique, une activité mentale complexe dans la différenciation des sons de la parole. Une activité cognitive altérée entraîne des difficultés à maîtriser le côté sémantique du langage, de sorte que les enfants déficients mentaux ont du mal à maîtriser des mots sémantiquement complexes (abstraits, généralisés) et des formes grammaticales (par exemple, des phrases complexes avec des clauses subordonnées de but, de raison, etc.).
En raison du sous-développement général de l'activité analytique-synthétique, il leur est difficile de former toutes les généralisations linguistiques ; ils apprennent les lois du langage lentement et qualitativement différemment des enfants normaux.
Idées limitées sur le monde qui nous entoure, faibles contacts verbaux, immaturité des intérêts, diminution du besoin de communication verbale sont des facteurs importants provoquant un développement lent et anormal de la parole chez les enfants mentalement retardés. Parallèlement à cela, il existe d'autres facteurs qui provoquent des troubles de la parole : anomalies dans la structure de l'appareil vocal, provoquant une rhinolalie, une dyslalie mécanique, des lésions organiques locales des parties sous-corticales du cerveau, conduisant à un bégaiement organique, une dysarthrie.
- Caractéristiques générales des troubles de la parole.
Avec le retard mental, les opérations et les niveaux de génération d'énoncés vocaux (niveaux sémantiques, linguistiques, sensorimoteurs) sont altérés à des degrés divers. Les plus sous-développés sont les niveaux très organisés et complexes (sémantique, linguistique), qui nécessitent un haut degré de formation des opérations d'analyse, de synthèse et de généralisation. Le niveau sensorimoteur de la parole chez ces enfants souffre de différentes manières. Dans les classes supérieures, la plupart des écoliers subissent une correction des troubles sensoriels, perceptuels et moteurs, une élimination complète des défauts du côté phonétique de la parole (prononciation sonore, composantes prosodiques). Dans le même temps, les niveaux de développement sémantique et linguistique de ces enfants n'atteignent pas la norme.
Les troubles de la parole chez les enfants déficients mentaux sont variés dans leurs manifestations, leurs mécanismes et leur niveau et nécessitent une approche différenciée lors de leur analyse. Les symptômes et le mécanisme des troubles de la parole chez ces enfants sont déterminés non seulement par la présence d'un sous-développement général des systèmes cérébraux, qui provoque des troubles systémiques de la parole, mais également par une pathologie locale de la part des systèmes directement liés à la parole, ce qui complique encore le tableau. des troubles de la parole chez le retard mental.
Il existe deux groupes d'oligophrénie (G. E. Sukhareva, R. A. Belova-David) : 1) l'oligophrénie avec sous-développement de la parole ; 2) oligophrénie atypique, compliquée d'un trouble de la parole.
Chez les enfants présentant un retard mental, toutes les formes de troubles de la parole surviennent, comme chez les enfants normaux (dyslalie, rhinolalie, dysphonie, dysarthrie, alalia, dyslexie, dysgraphie, bégaiement, aphasie, etc.). Le défaut prédominant dans la structure du trouble systémique de la parole est un défaut sémantique.
Les troubles de la parole chez les enfants déficients mentaux se caractérisent par leur persistance, ils sont éliminés avec beaucoup de difficulté et persistent jusqu'aux classes supérieures des écoles auxiliaires.
- Organisation d'un examen d'orthophonie dans le cabinet d'un orthophoniste scolaire
Un examen d'orthophonie comprend : une étude approfondie des conditions d'éducation des étudiants et de la dynamique de leur parole et de leur développement mental général, qui est réalisée sur la base d'une conversation avec les parents et d'une analyse de documents concernant l'enfant ; orthophonie et examen psychopédagogique avec enregistrement détaillé des activités verbales et non verbales de l’enfant ; analyse des troubles de la parole et évaluation pédagogique de toutes les données obtenues. Lors d'un examen d'orthophonie, une attention particulière est portée aux caractéristiques du comportement général et de parole (organisation, sociabilité, isolement, attention, performance, observation, fatigue), ainsi qu'à la capacité des enfants à s'adapter aux conditions de communication.
L'examen est effectué dans le cabinet de l'orthophoniste et le matériel de l'examen est préparé à l'avance, l'environnement de l'examen doit être psychologiquement correct. Il est important que lors d'un examen orthophonique, l'enfant soit complètement calme et sans peur, ce qui peut affecter l'augmentation du tonus musculaire. Il est nécessaire de commencer l'examen orthophonique de l'enfant par l'étude de la documentation médicale et biographique - recueil et analyse des données anamnestiques, clarification des antécédents obstétricaux : le déroulement de la grossesse au 1er et au 2ème semestre, le déroulement du travail et le premiers cris lors de l'accouchement, état de l'enfant au moment de la naissance, refus précoce d'allaiter et historique du développement de l'enfant – psychomoteur, somatique, pré-parole, parole précoce, neuropsychique.
En analysant les données d'un examen d'orthophonie, l'orthophoniste détermine dans quel groupe doivent être classés les troubles identifiés chez l'enfant. L'examen est réalisé de manière globale, dynamique, globale et permet d'esquisser un plan individuel pour le plus une aide efficace l'enfant, pour voir la situation générale de la parole et les tendances de son développement, pour poser un diagnostic des troubles de la parole aux premiers stades de l'éducation, pour poser un diagnostic de la parole : le degré et la nature des troubles de la parole orale et écrite.
4. Caractéristiques du travail d'orthophonie sur la correction des violations de la structure lexicale et grammaticale et la formation d'un discours cohérent.
4.1. Caractéristiques du travail d'orthophonie sur le développement du vocabulaire
Dans le processus d'orthophonie correctionnelle, des travaux sont en cours pour enrichir le vocabulaire, clarifier le sens des mots, développer la sémantique du mot et former une systématicité lexicale et des champs sémantiques. Le vocabulaire prédicatif, les verbes et les adjectifs nécessitent une attention particulière.
Dans les classes inférieures, le travail commence par l'élargissement du vocabulaire en utilisant les verbes les plus courants à l'aide de tâches ou de jeux : « Qui bouge comment », « Qui dit comment », « Qui mange comment », « Qui fait quoi sonne », « Qui fait quoi ». ." etc.
La maîtrise des adjectifs commence par des mots désignant les couleurs primaires, la forme et la taille. À l'avenir, des mots désignant la hauteur, l'épaisseur, la longueur, la largeur, le goût, la qualité de la surface et le poids seront utilisés.
Ensuite, un travail est effectué sur les adjectifs formés à partir de noms utilisant des suffixes, ainsi que sur les adjectifs complexes en sémantique (par exemple, évaluatifs, désignant les qualités internes d'une personne).
Parallèlement au développement du vocabulaire prédicatif, les travaux se poursuivent pour enrichir et clarifier le vocabulaire nominatif. Le travail de maîtrise des mots à caractère généralisant (meubles, vêtements, etc.) est particulièrement important, qui contribue au développement des opérations de généralisation et de l'activité analytique-synthétique des enfants.
Le vocabulaire est également enrichi par des pronoms, des chiffres, des adverbes et d'autres parties du discours.
Le travail d'enrichissement du vocabulaire des enfants déficients mentaux passe également par la clarification des mots synonymes.
Le travail de clarification du sens d'un mot dans une école auxiliaire devrait être étroitement lié à la clarification des idées des élèves sur les objets et phénomènes environnants avec la classification des objets et au travail sur la formation de la cohérence lexicale. La classification des objets s'effectue à la fois en termes non vocaux (par exemple, trier les images en 2 groupes) et à l'aide de la parole (par exemple, choisir uniquement des légumes, trouver l'intrus, nommer tous les objets présentés en un seul mot, etc. ). Des notes et des dessins sont recommandés pour aider l'enfant à maîtriser différentes catégories d'objets, à assimiler et corréler le nom général et les noms d'objets spécifiques, et à maîtriser les relations génériques.
Une place importante est accordée au travail sur le sens d'un mot avec un passage progressif du sens spécifique du mot à l'assimilation de son sens grammatical dans une phrase ou une phrase.
L'actualisation du dictionnaire est également facilitée par le travail d'analyse sonore du mot, de consolidation de ses images auditives et kinesthésiques.
4.2. Les caractéristiques de l'orthophonie visent à corriger les violations de la structure grammaticale de la parole.
Dans le processus de développement de la structure grammaticale de la parole chez les écoliers déficients mentaux, il est nécessaire de prendre en compte la structure du défaut d'élocution, l'immaturité des significations grammaticales, les difficultés de différenciation des formes grammaticales similaires en termes de sémantique et de conception.
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Koroleva Ekaterina Yurievna, enseignante - orthophoniste, Maison de créativité pour enfants MBOU DO du district urbain de Kaltan, région de Kemerovo.
Cette publication représente un programme de travail d'orthophonie auprès d'enfants en âge d'aller à l'école primaire présentant un retard mental. Ce programme a été développé conformément à la norme éducative de l'État fédéral pour les étudiants handicapés. Le programme comprend des sections cible, contenu et organisationnelle. DANS note explicative programme, les buts et objectifs de la mise en œuvre de ce programme, les principes et les approches de développement du programme sont présentés. Les caractéristiques psychologiques et pédagogiques des élèves ayant des troubles scolaires et leurs besoins éducatifs particuliers, les résultats prévus de la maîtrise du programme et le système d'évaluation de l'atteinte de ces résultats sont également présentés. Le contenu des cours d'orthophonie correctionnelle et développementale comprend le diagnostic, la correction et le développement de tous les aspects de la parole (phonétique-phonémique, lexico-grammatical, syntaxique), la parole cohérente ; formation de compétences en communication verbale. Le programme et la planification thématique du travail d'orthophonie ont été élaborés pour les étudiants présentant un retard mental modéré du 4e cycle de l'enseignement. Cette publication peut être utilisée par les enseignants travaillant avec des enfants handicapés, notamment intellectuels, ainsi que par les parents d'enfants handicapés.
PROGRAMME DE TRAVAIL CORRECTIONNEL (Orthophonie) DANS LE CADRE DU PROGRAMME D'ENSEIGNEMENT GÉNÉRAL DE BASE ADAPTÉ POUR LES ÉTUDIANTS ATTEINTS DE RETARD MENTAL (DÉFICIPATION INTELLECTUELLE)
1. Section cible
1.1. Note explicative
Adapté formation générale de baseprogramme éducatif pour les étudiants ayant un retard mental (déficience intellectuelle) ( Plus loin - AOOPO des étudiants avec UO) – il s'agit d'un programme éducatif adapté pour enseigner à cette catégorie d'étudiants en tenant compte des caractéristiques de leur développement psychophysique, des capacités individuelles,assurer la correction des troubles du développement et l’adaptation sociale.
Ce programme suppose que les étudiants handicapés reçoivent une éducation qui, en termes de contenu et de réalisations finales, ne correspond pas au moment de la fin de la formation avec le contenu et les réalisations finales de leurs pairs qui n'ont pas de problèmes de santé.
L'adaptation du programme implique l'introduction d'un programme de travail correctionnel visant à répondre aux besoins éducatifs particuliers des élèves ayant des besoins particuliers et un accompagnement dans la maîtrise de l'AOOPO, les exigences relatives aux résultats de la maîtrise du programme de travail correctionnel et les conditions de mise en œuvre de l'AOOPO.
L'objectif de la mise en œuvre de l'AOEP À propos des étudiants ayant des troubles éducatifs est de créer les conditions d'une satisfaction maximale des besoins éducatifs particuliers des étudiants, en garantissant leur assimilation de l'expérience sociale et culturelle.
Atteindre votre objectif pendant le développement et la mise en œuvre AOEP À propos des étudiants diplômés prévoit la solution des tâches principales suivantes :
- maîtrise par les étudiants présentant un retard mental (déficience intellectuelle) d'activités éducatives qui assurent la formation de compétences de vie ;
- la formation d'une culture commune qui assure le développement diversifié de leur personnalité (morale-esthétique, socio-personnelle, intellectuelle, physique), conformément aux valeurs spirituelles, morales et socioculturelles acceptées dans la famille et la société ;
- atteindre les résultats prévus de la maîtrise de l'AOEP O par les étudiants titulaires d'un diplôme, en tenant compte de leurs besoins éducatifs particuliers, ainsi que de leurs caractéristiques et capacités individuelles ;
- identifier et développer les capacités et les aptitudes des étudiants atteints de retard mental (déficience intellectuelle), en organisant leurs activités socialement utiles, en réalisant des travaux sportifs et récréatifs, en organisant la créativité artistique, etc. en utilisant un système de clubs, sections, studios et cercles (y compris formes organisationnelles basées sur la mise en réseau), organisation de compétitions sportives, créatives et autres ;
- participation du personnel enseignant, des étudiants, de leurs parents (représentants légaux) et du public à la conception et au développement de l'environnement social au sein de l'établissement d'enseignement.
Le programme de travail correctionnel (orthophonie) fait partie de l'AOEP Sur les étudiants handicapés et a été développé par la Maison de la créativité des enfants MBOU DO conformément à la norme éducative de l'État fédéral (ci-après dénommée la norme éducative de l'État fédéral) des NEO des étudiants en situation de handicap handicapées santé (ci-après dénommé HHI) et tenant compte du programme de formation générale de base adapté approximatif pour l'éducation des élèves présentant un retard mental (déficience intellectuelle).
1.1.1. Le but et les objectifs de la mise en œuvre du programme de travail correctionnel
Le programme de travail correctionnel conformément aux exigences de la norme éducative de l'État fédéral pour les étudiants handicapés vise à créer un système d'assistance globale aux étudiants handicapés dans la maîtrise de l'AOOPE, en corrigeant les déficiences dans le développement physique et (ou) mental des étudiants. , et leur adaptation sociale.
Le programme de travail correctionnel devrait prévoir :
identification des besoins éducatifs particuliers des élèves ayant des troubles éducatifs en raison de déficiences dans leur développement physique et (ou) mental ;
création de conditions adéquates pour la mise en œuvre des besoins éducatifs spéciaux des élèves ayant des troubles éducatifs ;
mise en œuvre d'un accompagnement psychologique, médical et pédagogique individualisé pour les élèves en situation de handicap scolaire, prenant en compte leurs besoins éducatifs particuliers et leurs capacités individuelles (conformément aux recommandations du PMPC) ;
organisation de cours correctionnels individuels et collectifs pour étudiants handicapés, prenant en compte les caractéristiques individuelles et typologiques du développement psychophysique et des capacités individuelles ;
fournir une assistance au développement de l'AOOPO par les étudiants des établissements d'enseignement et à leur intégration dans un établissement d'enseignement ;
la possibilité de développer des compétences de communication, sociales et quotidiennes, un comportement éducatif adéquat, l'interaction avec les adultes et les étudiants, la formation d'idées sur le monde qui nous entoure et ses propres capacités ;
Fournir aux parents (représentants légaux) d'élèves en situation de handicap scolaire une assistance consultative et méthodologique sur les questions médicales, sociales, juridiques et autres liées à leur éducation et à leur éducation.
L'objectif du programme de travail correctionnel est de créer un système d'accompagnement psychologique, médical et pédagogique complet pour le processus de maîtrise de l'AOOPE par les élèves ayant des troubles éducatifs, leur permettant de prendre en compte leurs besoins éducatifs particuliers sur la base de la mise en œuvre d'une approche individuelle et approche différenciée dans le processus éducatif.
Objectifs du programme :
Identification des besoins éducatifs particuliers des élèves présentant un retard mental (déficiences intellectuelles), déterminés par la structure et la profondeur de leurs déficiences, déficits de développement physique et mental ;
Mise en œuvre d'une assistance psychologique, médicale et pédagogique individualisée aux enfants présentant un retard mental (déficience intellectuelle), prenant en compte les caractéristiques du développement psycho-physique et les capacités individuelles des élèves (conformément aux recommandations de la commission psychologique, médicale et pédagogique) ;
Organisation de cours pour enfants, prenant en compte les caractéristiques individuelles et typologiques du développement psychophysique et les capacités individuelles des élèves ;
Mise en place d'un système de mesures d'adaptation sociale des étudiants présentant un retard mental (déficience intellectuelle) ;
Fournir aux parents (représentants légaux) d'élèves présentant un retard mental (déficience intellectuelle) une assistance consultative et méthodologique sur les questions liées à leur éducation et à leur éducation.
Buts et objectifs du travail correctionnel (orthophonie)
Avant de commencer un travail d'orthophonie, un examen est organisé. L'examen révèle quelle composante du système linguistique est altérée. Diagnostiquer, clarifier la structure d'un défaut d'élocution et évaluer la gravité des violations de différents aspects de la parole (obtention d'un profil de parole), construire un système de travail correctionnel individuel et surveiller la dynamique du développement de la parole d'un enfant présentant un retard mental, du matériel de diagnostic est utilisé, inclus dans un programme spécialement développé pour la correction des troubles de la parole orale et écrite . Sur la base des résultats de l'examen, d'autres travaux correctionnels sont planifiés et un plan de travail individuel avec l'enfant est élaboré. Le travail d'orthophonie doit commencer le plus tôt possible, être clairement planifié et organisé et doit être non seulement correctif, mais également préventif des défauts secondaires.
L'objectif du travail d'orthophonie est de créer des conditions organisationnelles et pédagogiques qui favorisent la prévention, le diagnostic rapide, la correction ainsi que le développement et l'amélioration ultérieurs des fonctions sensorimotrices, des prérequis psychologiques et de la composante communicative de l'apprentissage.
Objectifs du travail d'orthophonie :
Éducatif:
1. Clarification des idées sur composition sonore mots; améliorer les compétences d'analyse et de synthèse de la composition son-syllabe d'un mot.
2. Consolidation des compétences dans la différenciation des consonnes et des phonèmes appariés présentant des similitudes acoustiques et articulatoires.
3. Activation du vocabulaire en clarifiant le sens des mots du vocabulaire des enfants.
4. Enrichissement du vocabulaire par l'introduction de mots-termes, grâce au développement chez les enfants de la capacité d'utiliser activement diverses méthodes de formation de mots.
5. Apprendre à trouver des mots désignant un objet (nom), une action d'un objet (verbe), un signe d'un objet (adjectif).
Correctif:
1. Clarification de l'articulation des sons correctement prononcés, production et automatisation des sons mal prononcés.
2. Développement et amélioration du formatage grammatical du discours grâce à la maîtrise par les enfants des combinaisons de mots et de la connexion des mots dans une phrase.
3.Développement de compétences dans la construction d'énoncés.
4.Formation de la base psychologique de la parole : perception visuelle, auditive, spatiale, tactile ; pensée; mémoire; stabilité de l'attention; accumulation d'idées sur le monde environnant ; imagination; l'observation, notamment des phénomènes linguistiques ; développement de la motricité générale et fine.
5. Formation de la réglementation Activités éducatives: planifier les activités à venir; contrôler le déroulement de ses activités ; application des connaissances acquises dans des situations nouvelles, analyse et évaluation des produits de ses propres activités.
Éducatif:
1. Formation du sens des responsabilités, de la confiance en soi, de l'estime de soi.
2.Formation des qualités personnelles : organisation; bonnes manières; le respect de soi et des autres ; une compréhension adéquate de vous-même et de vos capacités.
1.1.2. Principes et approches pour l'élaboration d'un programme de travail correctionnel
La base de l'élaboration et de la mise en œuvre du programme de travail correctionnel des étudiants de l'AOOPO avec OU posé différencié Et approches d'activité .
Approche différenciée Le développement et la mise en œuvre de l'AOOPE pour les étudiants en situation de handicap scolaire nécessitent la prise en compte de leurs besoins éducatifs particuliers, qui se manifestent par l'hétérogénéité de la capacité à maîtriser le contenu de l'enseignement. Cela entraîne une variabilité dans la structure, les conditions de mise en œuvre et les résultats de maîtrise du programme.
L'utilisation d'une approche différenciée pour la création et la mise en œuvre du programme de travail correctif de l'AOOPO garantit une variété de contenus, donnant aux étudiants ayant des troubles éducatifs la possibilité de réaliser leur potentiel de développement individuel.
Actifune approche est basé sur les principes théoriques de la vie domestique sciences psychologiques, révélant les modèles de base du processus de formation et d'éducation des étudiants, la structure Activités éducatives en tenant compte du développement spécifique de la personnalité d'un élève en situation de handicap scolaire.
L'approche éducative par l'activité repose sur la reconnaissance que le développement de la personnalité des élèves handicapés en âge de fréquenter l'école primaire est déterminé par la nature de l'organisation des activités qui leur sont proposées (disciplinaires, pratiques et pédagogiques).
Le principal moyen de mise en œuvre de l'approche par activité dans l'éducation est l'apprentissage en tant que processus d'organisation des activités pratiques cognitives et disciplinaires des étudiants, garantissant leur maîtrise du contenu de l'éducation.
Dans le cadre de l'élaboration du Programme de Travaux Correctifs de l'AOOPE pour les élèves en situation de handicap scolaire, la mise en œuvre de l'approche activité assure :
- rendre les résultats socialement et personnellement significatifs ;
- la forte assimilation par les étudiants des connaissances et de l'expérience en matière d'activités et de comportement, la possibilité de leur avancement indépendant dans les domaines éducatifs étudiés ;
- accroître la motivation et l'intérêt pour l'apprentissage, acquérir une nouvelle expérience dans les activités et le comportement.
La base de la formation du programme de travail correctif de l'AOOPE pour les étudiants ayant des troubles scolaires est basée sur les éléments suivants : des principes:
- principes de la politique d'État de la Fédération de Russie dans le domaine de l'éducation (caractère humaniste de l'éducation, unité de l'espace éducatif sur le territoire Fédération Russe, caractère laïc de l'éducation, accessibilité universelle de l'éducation, adaptabilité du système éducatif aux niveaux et caractéristiques de développement et de formation des étudiants et des élèves, etc.) (article 3, partie 1 de la loi fédérale de la Fédération de Russie « sur l'éducation dans la Fédération de Russie » N273-FZ (telle que modifiée par les lois fédérales du 07/05/2013 N 99-FZ, du 23/07/2013 N 203-FZ).
- le principe de l'orientation correctionnelle et développementale processus éducatif, qui détermine le développement de la personnalité de l’élève et l’élargissement de sa « zone proximale de développement », en tenant compte des besoins éducatifs particuliers ;
- le principe d'orientation pratique, qui implique l'établissement de liens étroits entre la matière étudiée et activités pratiquesétudiants; formation de connaissances et de compétences qui sont d'une importance primordiale pour résoudre des problèmes axés sur la pratique ;
- le principe de l'éducation pédagogique, visant à développer chez les élèves des idées et des concepts moraux (bien/mal ; bon/mauvais, etc.), des comportements adéquats dans différents environnements sociaux ;
- principe d'ontogenèse;
- le principe de continuité, qui présuppose la relation et la continuité de l'éducation des élèves présentant un retard mental (déficience intellectuelle) à tous les niveaux de l'éducation : du primaire au lycée ;
- le principe d'intégrité du contenu de l'éducation, garantissant la présence de relations internes et d'interdépendances entre les différentes matières et les matières académiques incluses dans leur composition ;
- le principe de prise en compte des caractéristiques d'âge des étudiants, qui détermine le contenu des matières et les résultats des réalisations personnelles ;
- le principe de prise en compte des caractéristiques du développement mental des différents groupes d'élèves présentant un retard mental (déficience intellectuelle) ;
- le principe de concentration sur la formation de l'activité, offrant la possibilité aux étudiants atteints de retard mental (déficience intellectuelle) de maîtriser tous les types d'activités pratiques liées à la matière à leur disposition, les méthodes et techniques d'activités cognitives et éducatives, les activités communicatives et le comportement normatif ;
- le principe du transfert des connaissances, compétences et attitudes acquises, formées en situation d'apprentissage, à différents situations de vie, qui permet d'assurer la préparation de l'étudiant à une orientation indépendante et à une activité active dans le monde réel ;
- principe de coopération avec la famille.
Le travail correctionnel est un système de moyens psychologiques, pédagogiques et médicaux visant à atténuer les déficiences du développement physique et mental des élèves handicapés.
Des principestravail correctionnel :
Principe priorité des intérêts l’étudiant détermine l’attitude des employés de l’organisation, qui sont appelés à apporter à chaque étudiant une aide au développement, en tenant compte de ses besoins éducatifs individuels.
Le principe de cohérence - assure l'unité de tous les éléments du travail correctionnel et éducatif : buts et objectifs, orientations de mise en œuvre et de contenu, formes, méthodes et techniques d'organisation, interaction des participants.
Principe la continuité garantit que le travail correctionnel est effectué tout au long de la scolarité des écoliers, en tenant compte des changements de leur personnalité.
Le principe de variabilité implique la création de programmes variables de travail correctionnel avec les élèves, en tenant compte de leurs besoins éducatifs particuliers et de leurs capacités de développement psychophysique.
Principe unité de moyens psychologiques, pédagogiques et médicaux, assurant l'interaction de spécialistes des unités psychologiques, pédagogiques et médicales dans des activités visant à résoudre globalement les problèmes du travail correctionnel et éducatif.
Principe coopération avec la famille repose sur la reconnaissance de la famille comme un acteur important du travail correctionnel, qui a un impact significatif sur le processus de développement de l'enfant et la réussite de son intégration dans la société.
Un travail correctif auprès des étudiants handicapés est réalisé tout au long du processus éducatif :
- à travers le contenu et l'organisation du processus éducatif (approche individuelle et différenciée, rythme d'apprentissage réduit, simplification structurelle des contenus, répétition dans l'apprentissage, activité et conscience dans l'apprentissage) ;
- dans le cadre d'activités périscolaires sous forme de cours individuels et collectifs spécialement organisés (cours d'orthophonie) ;
― dans le cadre d'un accompagnement psychologique et socio-pédagogique des étudiants.
1.2. Caractéristiques psychologiques et pédagogiques des élèves en situation de handicap scolaire
Les élèves ayant des troubles éducatifs sont des enfants qui présentent des déficits de développement psychologique, confirmés par le PMPK et qui les empêchent de recevoir une éducation sans création de conditions particulières.
Le retard mental est un sous-développement persistant et prononcé de l'activité cognitive dû à des lésions organiques diffuses (propagées) du système nerveux central (SNC). Le concept de « retard mental », en termes de degré de déficience intellectuelle, s'applique à un groupe diversifié d'enfants. Le degré de gravité de la déficience intellectuelle est en corrélation (correspond) avec le moment où les dommages au système nerveux central se produisent - plus ils surviennent tôt, plus les conséquences sont graves. En outre, la gravité de la déficience intellectuelle est déterminée par l'intensité de l'exposition à des facteurs nocifs. Souvent, le retard mental est accablé par des maladies mentales d'étiologies diverses, qui nécessitent non seulement leur traitement médicamenteux, mais également l'organisation d'un accompagnement médical pour ces étudiants dans les établissements d'enseignement.
DANS classement international maladies (ICD-10), il existe quatre degrés de retard mental : léger (QI -69-50), modéré (QI -50-35), sévère (QI -34-20), profond (QI
Le développement d'un enfant présentant un retard mental léger (déficience intellectuelle), bien qu'il se produise sur une base défectueuse et se caractérise par une lenteur et la présence d'écarts par rapport au développement normal, représente néanmoins un processus progressif qui apporte des changements qualitatifs à l'activité cognitive des enfants. et leur sphère personnelle, ce qui donne lieu à des prévisions optimistes.
Les difficultés dans le développement mental des enfants présentant un retard mental (déficience intellectuelle) sont dues aux caractéristiques de leur activité nerveuse supérieure (faiblesse des processus d'excitation et d'inhibition, formation retardée de connexions conditionnées, raideur des processus nerveux, perturbation de l'interaction de les premier et deuxième systèmes de signalisation, etc.).
Dans l’écrasante majorité des cas, les déficiences intellectuelles présentes chez les élèves présentant un retard mental sont le résultat de lésions organiques du système nerveux central aux premiers stades de l’ontogenèse. L'impact négatif des dommages organiques sur le système nerveux central est de nature systémique, lorsque tous les aspects du développement psychophysique de l'enfant sont impliqués dans le processus pathologique : besoin motivationnel, social-personnel, moteur-moteur ; sphères émotionnelles-volontaires, ainsi que processus cognitifs - perception, pensée, activité, parole et comportement. Les conséquences des lésions du système nerveux central se traduisent par un retard dans l'apparition et l'incomplétude des néoplasmes psychologiques liés à l'âge et, surtout, par des irrégularités et une violation de l'intégrité du développement psychophysique. Tout cela, à son tour, fait qu'il est difficile pour l'enfant d'être inclus dans le développement de la couche de réalisations sociales et culturelles de l'expérience humaine universelle de la manière traditionnelle.
Dans la structure du psychisme d'un tel enfant, le sous-développement est principalement noté intérêts cognitifs et décliner activité cognitive, ce qui est dû au rythme lent des processus mentaux, à leur faible mobilité et à leur commutabilité. Avec le retard mental, non seulement les fonctions mentales supérieures en souffrent, mais aussi les émotions, la volonté, le comportement et, dans certains cas, le développement physique.
Les enfants en âge d'aller à l'école primaire présentant un retard mental (déficience intellectuelle) ont des déficiences développementales activité de parole, dont la base physiologique est une violation de l'interaction entre le premier et le deuxième système de signalisation, qui, à son tour, se manifeste par le sous-développement de tous les aspects de la parole : phonétique, lexical, grammatical et syntaxique. Ainsi, les élèves présentant un retard mental se caractérisent par un sous-développement systémique de la parole.
Les lacunes dans l'activité de parole de cette catégorie d'étudiants sont directement liées à une violation de la pensée logique abstraite. Cependant, dans la pratique quotidienne, ces enfants sont capables de maintenir une conversation sur des sujets proches de leur expérience personnelle, en utilisant des structures de phrases simples. La réalisation d'un travail correctionnel et de développement systématique visant à systématiser et à enrichir les idées sur la réalité environnante crée des conditions positives pour que les étudiants maîtrisent divers moyens linguistiques. Cela se traduit par une augmentation du volume et un changement dans la qualité du vocabulaire, la maîtrise de diverses structures de phrases et la composition d'énoncés oraux petits mais complets dans leur sens. Ainsi, les bases de la maîtrise d’une forme de discours plus complexe – l’écrit – sont progressivement créées.
Moteur sphère des enfants degré léger le retard mental (déficience intellectuelle), en règle générale, ne présente pas de déficiences prononcées. Les étudiants éprouvent les plus grandes difficultés lors de l'exécution de tâches liées à la coordination précise de petits mouvements des doigts. À son tour, cela affecte négativement la maîtrise de l'écriture et certaines opérations de travail. La réalisation d'exercices spéciaux, inclus à la fois dans le contenu des cours correctionnels et utilisés dans les cours, contribue au développement de la coordination et de la précision des mouvements des doigts et des mains, et contribue également à préparer les élèves à la maîtrise d'activités éducatives et professionnelles qui nécessitent une certaine motricité. dextérité.
Lors de la construction d'un soutien psychologique et pédagogique pour le développement mental des enfants présentant un retard mental (déficience intellectuelle), il convient de s'appuyer sur la position formulée par L.S. Vygotsky sur l'unité des modèles de développement d'un enfant anormal et normal, ainsi que sur le rôle décisif de créer de telles conditions sociales pour son éducation et son éducation, qui assurent sa « croissance » réussie dans la culture. De telles conditions constituent un système de mesures correctives dans le cadre d'une formation spécialement organisée, basée sur les aspects intacts du psychisme d'un étudiant présentant un retard mental, en tenant compte de la zone de développement proximal.
Ainsi, les conditions pédagogiques créées en organisation éducative pour les élèves présentant un retard mental, doit résoudre à la fois les problèmes d'accompagnement correctionnel et pédagogique de l'enfant dans le processus éducatif, et les enjeux de sa socialisation, étroitement liés au développement de la sphère cognitive et des activités correspondant aux capacités et aptitudes liées à l'âge de l'étudiant.
1.3. Besoins éducatifs particuliers des élèves ayant une déficience intellectuelle
Le sous-développement des sphères cognitive, émotionnelle-volontaire et personnelle des élèves présentant un retard mental (déficience intellectuelle) se manifeste non seulement par des écarts qualitatifs et quantitatifs par rapport à la norme, mais aussi par la profonde originalité de leur socialisation. Ils sont capables de se développer, même si cela se produit lentement, de manière atypique et parfois avec des changements soudains dans l’ensemble de l’activité mentale de l’enfant. Dans le même temps, malgré la variété des variantes individuelles de la structure de ce trouble, les perspectives d'éducation des enfants présentant un retard mental (déficience intellectuelle) sont déterminées principalement par le degré de gravité du sous-développement intellectuel, tandis que l'éducation, en tout cas , reste sans licence.
Ainsi, les idées scientifiques modernes sur les caractéristiques du développement psychophysique des élèves présentant un retard mental (déficience intellectuelle) permettent d'identifier les besoins éducatifs, à la fois communs à tous les élèves handicapés et spécifiques.
Les besoins généraux comprennent : l'heure de début de l'éducation, le contenu de l'éducation, le développement et l'utilisation de méthodes et de moyens d'enseignement spéciaux, une organisation spéciale de la formation, l'élargissement des limites de l'espace éducatif, la durée de l'éducation et la détermination du cercle de personnes participant au processus éducatif.
Les élèves présentant un léger retard mental (déficience intellectuelle) ont les besoins éducatifs spécifiques suivants :
- réception anticipée assistance spéciale moyens d'éducation;
- la continuité obligatoire du processus correctionnel et de développement, mise en œuvre à la fois à travers le contenu des matières et dans le processus du travail correctionnel ;
- caractère scientifique, pratique et efficace du contenu de l'éducation ;
- accessibilité du contenu des tâches cognitives mises en œuvre dans le processus éducatif ;
- mise à jour systématique des connaissances et des compétences acquises par les étudiants ; une formation spéciale dans leur « transfert » prenant en compte les conditions changeantes des situations éducatives, cognitives, professionnelles et autres ;
- assurer une organisation spatiale et temporelle particulière de l'environnement éducatif général, prenant en compte l'état fonctionnel du système nerveux central et la neurodynamique des processus mentaux des élèves présentant un retard mental (déficience intellectuelle) ;
- l'utilisation de moyens majoritairement positifs pour stimuler l'activité et le comportement des étudiants, démontrant une attitude amicale et respectueuse à leur égard ;
- développement de la motivation et de l'intérêt pour la compréhension du monde qui nous entoure, en tenant compte de l'âge et des caractéristiques individuelles de l'enfant dans l'apprentissage et l'interaction sociale avec l'environnement ;
- formation spéciale aux moyens d'assimiler l'expérience sociale - la capacité d'agir avec un adulte, en montrant, en imitant, en suivant des instructions verbales ;
- stimulation de l'activité cognitive, formation attitude positive au monde environnant.
La satisfaction des besoins éducatifs particuliers répertoriés des étudiants est possible sur la base de la mise en œuvre d'une approche axée sur la personne de l'éducation et de la formation des étudiants en modifiant le contenu de la formation et en améliorant les méthodes et techniques de travail. À son tour, cela permettra la formation de néoplasmes psychologiques liés à l'âge et la correction des fonctions mentales supérieures dans le processus d'étude des matières académiques par les étudiants, ainsi que lors de la conduite de cours correctionnels et de développement.
1.4. Résultats prévus des étudiants présentant un retard mental maîtrisant le programme de travail correctif
Les résultats de la maîtrise de l'AOEP avec des élèves présentant un retard mental (déficience intellectuelle) sont évalués comme définitifs à la fin des études.
La maîtrise par les étudiants de l'AOOP, qui a été créée sur la base de la norme éducative de l'État fédéral, les oblige à atteindre deux types de résultats : personnel et sujet.
Dans la structure des résultats prévus, la première place appartient à personnel résultats, puisqu'ils assurent la maîtrise d'un ensemble de compétences sociales (de vie) nécessaires pour atteindre l'objectif principal éducation moderne― initier les étudiants atteints de retard mental (déficience intellectuelle) à la culture, maîtriser leur expérience socioculturelle.
Les résultats personnels de la maîtrise de l'éducation AOEP comprennent les qualités personnelles individuelles et les compétences sociales (de vie) de l'étudiant, ainsi que les attitudes de valeur socialement significatives.
Les résultats personnels de la maîtrise de l'AOOP incluent :
- oconscience de soi en tant que citoyen russe ; développer un sentiment de fierté envers sa patrie;
- o favoriser le respect des autres opinions, de l'histoire et de la culture des autres peuples ;
- oformation d'idées adéquates sur ses propres capacités, sur le maintien de la vie d'urgence ;
- o maîtrise des compétences d'adaptation de base dans un monde en évolution et en développement dynamique ;
- o maîtrise des compétences sociales et quotidiennes utilisées dans la vie quotidienne ;
- o maîtrise des compétences en communication et des normes acceptées d'interaction sociale ;
- ola capacité d'appréhender l'environnement social, la place qu'on y occupe, l'adoption de valeurs et de rôles sociaux adaptés à l'âge ;
- o acceptation et développement rôle socialétudiant, manifestation de motivations socialement significatives pour des activités éducatives ;
- développé des compétences de coopération avec des adultes et des pairs dans différentes situations sociales ;
- œéducation des besoins esthétiques, des valeurs et des sentiments ;
- odéveloppement de sentiments éthiques, manifestation de bonne volonté, de réactivité émotionnelle et morale et d'entraide, manifestation d'empathie pour les sentiments d'autrui ;
- o constitution d'une installation sécurisée, image saine la vie, la présence de motivation pour le travail créatif, le travail pour les résultats, le souci des valeurs matérielles et spirituelles ;
- o démontrer qu'il est prêt à vivre de façon indépendante;
- o maîtrise des compétences de communication et des rituels acceptés d'interaction sociale, se manifestant par :
en élargissant la connaissance des règles de communication;
en élargissant et en enrichissant l'expérience de communication de l'enfant dans l'environnement proche et lointain, en élargissant l'éventail des situations dans lesquelles l'élève peut utiliser la communication comme moyen d'atteindre un objectif ;
dans la capacité de résoudre les problèmes scolaires et quotidiens actuels, en utilisant la communication comme moyen d'atteindre un objectif (verbal, non verbal) ;
dans la capacité d'entamer et de maintenir une conversation, de poser une question, d'exprimer vos intentions, vos demandes, vos souhaits, vos préoccupations et de mettre fin à la conversation ;
dans la capacité d'exprimer correctement refus et insatisfaction, gratitude, sympathie, etc.
la capacité de recevoir et de clarifier des informations d'un interlocuteur ;
à maîtriser les formes culturelles d’expression de ses sentiments.
Résultats du sujet la maîtrise de l'enseignement AOEP comprend les connaissances et les compétences acquises par les étudiants, spécifiques à chaque matière, et la volonté de les utiliser. Les résultats disciplinaires des élèves présentant un retard mental (déficience intellectuelle) ne sont pas le critère principal pour décider du transfert d'un élève dans la classe suivante, mais sont considérés comme l'un des éléments lors de l'évaluation des résultats finaux.
AOOP définit deux niveaux de maîtrise des résultats du sujet : minimal et suffisant. Le niveau minimum est obligatoire pour la plupart des étudiants présentant un retard mental (déficience intellectuelle). Dans le même temps, l'échec d'un élève individuel à atteindre ce niveau dans certaines matières ne constitue pas un obstacle à son enseignement dans le cadre de cette version du programme.
Résultats de la maîtrise du travail d'orthophonie correctionnelle et développementale
Cours d'orthophonie : formation et développement de divers types de discours oral (familier-dialogique, descriptif-narratif) basés sur l'enrichissement des connaissances sur la réalité environnante ; enrichissement et développement du dictionnaire, clarification du sens d'un mot, développement de la cohérence lexicale, formation de champs sémantiques ; développement et amélioration de la structure grammaticale du discours, discours cohérent; correction des déficiences en langage écrit (lecture et écriture).
À la fin du travail correctionnel (orthophonie), les étudiants devraient être capables de :
Les élèves doivent distinguer les sons à l'oreille et à la prononciation ;
Effectuer une analyse son-lettre et une synthèse de mots ;
Déterminez le nombre de syllabes d'un mot par le nombre de voyelles, divisez les mots en syllabes ;
Différencier les sons par similarité acoustique ;
Sélectionnez des synonymes et des antonymes pour différentes parties du discours ;
Faites des phrases simples ;
Copier le texte imprimé lettre par lettre, en mots entiers ;
Les étudiants doivent respecter les normes de l'étiquette de la parole dans la vie quotidienne (la capacité d'entendre, de répondre avec précision aux signaux) ;
La mise en œuvre du programme favorise le développement du système de parole (oral et écrit), ainsi que des processus psychophysiques chez les enfants présentant des troubles de la parole orale et écrite et un retard mental (déficience intellectuelle), ce qui est nécessaire à leur développement harmonieux global et au développement de la fonction communicative du langage.
1.5. Un système d'évaluation de l'obtention par les étudiants présentant un retard mental (déficience intellectuelle) des résultats prévus pour la maîtrise du programme de travail correctif
Les principales orientations et objectifs des activités d'évaluation conformément aux exigences de la norme éducative de l'État fédéral pour les étudiants handicapés sont l'évaluation des résultats scolaires des étudiants.
L'évaluation des résultats des étudiants ayant des troubles éducatifs maîtrisant le programme de travail correctionnel, qui fait partie intégrante de l'AOOPE, est effectuée dans le plein respect des exigences de la norme éducative de l'État fédéral pour les étudiants handicapés.
Lors de la détermination des approches d'évaluation des résultats des étudiants ayant des troubles scolaires maîtrisant le programme de travail correctionnel, il est conseillé de s'appuyer sur les principes suivants :
1) différenciation de l'évaluation des acquis, en tenant compte des caractéristiques de développement typologiques et individuelles et des besoins éducatifs particuliers des élèves ayant des troubles éducatifs ;
2) le dynamisme de l'évaluation des acquis, qui implique l'étude des changements mentaux et développement social, les capacités individuelles et les capacités des étudiants ayant des troubles éducatifs ;
3) unité de paramètres, critères et outils d'évaluation des acquis dans la maîtrise du contenu de l'AOOPE, qui peuvent garantir l'objectivité de l'évaluation.
Ces principes, reflétant les lois fondamentales du processus holistique d'éducation des élèves ayant une éducation spécialisée, sont étroitement liés et se rapportent simultanément à différents aspects du processus d'évaluation des résultats de la maîtrise du programme de travail correctionnel.
Lors de l’élaboration d’un système d’évaluation des résultats des étudiants dans la maîtrise du contenu de l’AOOP, il est nécessaire de se concentrer sur la liste des résultats prévus présentés dans la norme éducative de l’État fédéral.
Conformément aux exigences de la norme éducative de l'État fédéral pour les étudiants présentant un retard mental (déficience intellectuelle), les résultats personnels et disciplinaires sont soumis à évaluation.
Résultats personnels inclure la maîtrise par les étudiants des compétences sociales (de vie) nécessaires pour résoudre des problèmes axés sur la pratique et assurer la formation et le développement des relations sociales des étudiants dans divers environnements.
Évaluer les résultats personnels implique avant tout d’évaluer les progrès de l’enfant dans la maîtrise des compétences sociales (de vie), qui constituent finalement la base de ces résultats.
Une évaluation globale et globale de la maîtrise des compétences sociales (de vie) par les étudiants peut être réalisée sur la base de l'utilisation de la méthode d'évaluation par des experts, qui est une procédure d'évaluation des résultats basée sur les avis d'un groupe de spécialistes (experts). La composition du groupe d'experts est déterminée par l'organisme d'enseignement général et comprend des personnels pédagogiques et médicaux (enseignants, éducateurs, orthophonistes, psychopédagogues, éducateurs sociaux, neurologue, psychiatre, pédiatre) qui connaissent bien l'élève. Pour évaluer pleinement les résultats personnels des étudiants présentant un retard mental (déficience intellectuelle) maîtrisant l'AOEP, l'avis des parents (représentants légaux) doit être pris en compte, puisque l'évaluation repose sur une analyse des changements de comportement de l'étudiant dans la vie quotidienne dans milieux sociaux variés (école et famille).
La principale forme de travail des participants au groupe d'experts est une consultation psychologique, médicale et pédagogique.
2. Rubrique Contenu
La structure de l'AOOPE pour les étudiants ayant des troubles scolaires implique l'introduction d'un programme de travail correctionnel.
L'objectif du programme de travail correctionnel est d'assurer le développement réussi de l'AOEP par les élèves présentant un retard mental (déficience intellectuelle).
Le travail correctionnel est un système de soutien psychologique, médical et pédagogique complet pour les étudiants présentant un retard mental (déficience intellectuelle) dans le processus éducatif, visant à leur permettre de maîtriser l'AOOP, de surmonter et/ou d'affaiblir leurs déficiences existantes en matière de développement mental et physique.
Le programme de travail correctionnel devrait prévoir l'individualisation d'un soutien spécial pour les étudiants ayant des troubles scolaires. Le contenu du programme de travail correctionnel de chaque élève est déterminé en tenant compte de ses besoins éducatifs particuliers en fonction des recommandations du PMPC.
Les orientations et le contenu du programme de travail correctionnel sont réalisés dans un volume d'au moins 6 heures, comprenant des cours d'orthophonie - 2 heures, des cours de psychocorrection et de rythmique - 4 heures. Le volume et le contenu sont déterminés en fonction des besoins pédagogiques des étudiants. Regardons de plus près les cours d'orthophonie.
Programme correctif (orthophonie) comprend des éléments interdépendants tableaux reflétant son contenu principal :
–travail de diagnostic, assurer un examen complet du discours des étudiants ayant des troubles scolaires, en remplissant une fiche de discours ;
– un travail de développement correctionnel qui fournit une assistance spécialisée en temps opportun pour maîtriser le contenu de l'éducation et corriger les déficiences dans le développement de la parole des élèves ayant des besoins particuliers ;
– travail de conseil,assurer la continuité d'un accompagnement particulier des étudiants handicapés et de leurs familles sur les questions de développement de la parole des étudiants handicapés;
–travail de proximité,visant à des activités explicatives sur des questions liées à avec les particularités du développement de la parole des étudiants ayant des troubles éducatifs, avec tous les participants aux relations éducatives - étudiants, leurs parents (représentants légaux), personnel enseignant.
Les principales orientations du travail correctionnel en orthophonie sont : l'aide correctionnelle à la maîtrise des contenus de base de l'éducation ; développement de la coordination œil-main; correction des troubles de la parole orale et écrite ; assurer la réussite de l’enfant dans diverses activités afin de prévenir une attitude négative envers l’apprentissage et d’augmenter la motivation pour la scolarité.
Le travail d'orthophonie correctionnelle est effectué tout au long du processus éducatif, pendant l'étude des matières du programme et dans des classes spéciales de correction et de développement (y compris l'orthophonie), où les défauts de développement de la parole sont corrigés, le développement psychophysique des étudiants handicapés est assuré, et une assistance est fournie pour le développement de nouveau matériel pédagogique dans le cadre du développement de l'AOOPE dans son ensemble.
Le programme de travail d'orthophonie correctionnelle propose des formes variables de soutien spécial aux étudiants handicapés. Le contenu et les formes organisationnelles du travail peuvent varier, ce qui contribue à la réalisation et au développement des capacités potentielles des élèves ayant des troubles scolaires et à la satisfaction de leurs besoins éducatifs particuliers.
2.1.1. ContenuCours d'orthophonie corrective et développementale
Cibleles cours d'orthophonie consistent en le diagnostic, la correction et le développement de tous les aspects de la parole (phonétique-phonémique, lexical-grammatical, syntaxique), et une parole cohérente ; formation de compétences en communication verbale.
Principal directions le travail d'orthophonie est:
diagnostic et correction de la prononciation sonore (production, automatisation et différenciation des sons de la parole) ;
diagnostic et correction de l'aspect lexical de la parole ( enrichissement du dictionnaire, son enrichissement et sa clarification);
diagnostic et correction de la structure grammaticale du discours (structure syntaxique des énoncés vocaux, inflexion et formation des mots) ;
correction des formes de discours dialogiques et formation de monologues, développement de la fonction communicative de la parole (développement des compétences de discours dialogique et monologue, formation d'un discours cohérent, augmentation de la motivation de la parole, enrichissement de l'expérience de la parole) ;
correction des troubles de la lecture et de l'écriture ;
expansion des idées sur la réalité environnante ;
développement de la sphère cognitive (pensée, mémoire, attention et autres processus cognitifs).
Le travail correctionnel auprès des enfants présentant un retard mental (déficience intellectuelle) est divisé en deux étapes :
1. Étape préparatoire (diagnostique) - examen de l'appareil articulatoire et du côté sonore de la parole, examen de l'audition phonémique, examen de la structure lexicale de la parole, examen de la structure grammaticale, examen du processus d'écriture et de lecture.
2. Travail de correction directe :
- Travail correctif au niveau phonétique :
correction des défauts de prononciation;
formation de représentations phonétiques à part entière basées sur le développement de la perception phonémique, amélioration des généralisations sonores au cours d'exercices d'analyse et de synthèse sonores.
- Travail correctif au niveau lexical et grammatical :
clarifier le sens des mots dans le vocabulaire des enfants ; enrichissement ultérieur du vocabulaire grâce à l'accumulation de nouveaux mots liés à diverses parties du discours, à la formation d'idées sur les éléments morphologiques d'un mot, à des compétences en analyse morphémique et en synthèse de mots.
- Travail correctif au niveau syntaxique :
clarification, développement, amélioration de la conception grammaticale du discours par la maîtrise de modèles de diverses structures syntaxiques. Développement des compétences d'expression indépendante, en établissant la séquence d'énoncés, la sélection moyens linguistiques, améliorant la capacité de construire et de restructurer des phrases selon des modèles donnés.
3. Section organisationnelle
3.1. Programme, planification thématique
Conformément à la norme éducative de l'État fédéral, pour les étudiants handicapés, au moins 6 heures par semaine sont allouées au travail correctionnel par étudiant, en fonction de ses besoins, y compris des cours d'orthophonie - 2 heures, des cours de psychocorrection et de rythmique - 4 heures.
présenté frontal et individuel cours de correction et de développement (orthophonie et psychocorrection) et de rythmique, visant à correction du défaut et formation de compétences d'adaptation de la personnalité dans les conditions de vie modernes. Les cours de correction et de développement peuvent être dispensés sous forme individuelle ou en groupe.
Le programme du programme de travail correctif (cours d'orthophonie) est conforme à la législation en vigueur de la Fédération de Russie dans le domaine de l'éducation, garantit la mise en œuvre et la mise en œuvre des exigences de la norme éducative de l'État fédéral pour les étudiants handicapés et le respect des règles d'hygiène. exigences relatives au régime du processus éducatif établi par l'actuel SanPiN.
Programme annuel pour l'éducation des étudiants atteints de retard mental (déficience intellectuelle)
Cours d'orthophonie correctionnelle et développementale
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Zone correctionnelle et de développement |
Cours correctif |
Nombre d'heures par an par niveau |
Total |
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je |
II |
III |
IV |
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Cours d'orthophonie |
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Total (cours d'orthophonie correctionnelle et développementale) |
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Le programme permet l'unité de la correction psychologique, médicale, pédagogique et sociale dans le processus éducatif.
Planification thématique du travail d'orthophonie auprès des enfants présentant un retard mental modéré, 4 niveaux d'enseignement
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Non. |
Sujet |
Nombre d'heures |
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Diagnostic du niveau de développement des compétences d'expression, d'écriture et de lecture |
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Examen de l'appareil articulatoire et de la prononciation sonore |
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Examen de la structure des syllabes |
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Enquête de sensibilisation phonémique |
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Examen de la structure lexicale du discours |
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Examen de la structure grammaticale du discours |
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Examen du discours cohérent |
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Enquête sur le processus d'écriture |
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Enquête sur la lecture |
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Défauts de prononciation sonore, correction |
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Correction des défauts de prononciation sonore (selon plan individuel travail correctionnel) |
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Dans le monde des sons. Les sons du monde environnant |
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La parole sonne. Différenciation des notions de sons « parole » et « non parole » |
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Familiarisation avec les organes de l'appareil articulatoire. Gymnastique d'articulation |
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Motricité générale. Coordination de la parole avec le mouvement |
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Dextérité. Doigt |
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Mot |
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Mots pour objets |
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Mots désignant les actions des objets |
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Différenciation des mots désignant des objets et des mots désignant des actions d'objets |
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Mots désignant les caractéristiques des objets |
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Différenciation des mots désignant des objets, des actions d'objets et des attributs d'objets |
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Mots de deux syllabes |
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Mots de trois syllabes |
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Déterminer l'ordre des syllabes dans un mot |
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Diviser les mots en syllabes |
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Accent |
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Mots apparentés |
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Offre |
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Phrase, mot |
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Phrase simple en deux parties non développée |
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Phrase de trois mots |
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Phrase de quatre mots |
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Différenciation des concepts phrase - mot |
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La parole sonne. Voyelles |
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Sons de la parole et méthodes de leur formation |
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Différenciation des concepts « son » - « lettre » |
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Voyelles et lettres (sons prononcés correctement) |
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Voyelles du premier rang |
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Voyelles de la deuxième rangée |
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Différenciation des voyelles de la première et de la deuxième série (sons correctement prononcés) |
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Différenciation des voyelles a - z |
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Différenciation des voyelles o - ё |
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Différenciation des voyelles u - yu |
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Différenciation des voyelles et - ы |
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Extraire les voyelles des mots |
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La parole sonne. Les consonnes |
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Consonnes et lettres (sons prononcés correctement) |
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Consonnes dures et douces |
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Indication de la douceur des consonnes par les voyelles i, e, e, yu |
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Consonnes sonores et sourdes |
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Son et lettre B |
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Son et lettre P |
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Différenciation des consonnes B - P |
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Son et lettre D |
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Son et lettre T |
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Différenciation des consonnes D - T |
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Son et lettre G |
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Son et lettre K |
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Différenciation des consonnes G - K |
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Son et lettre Z |
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Son et lettre S |
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Différenciation des consonnes Z - S |
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Son et lettre Sh |
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Son et lettre Z |
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Différenciation des consonnes Ш - Ж |
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Différenciation des consonnes Z - Z |
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Différenciation des consonnes S - Sh |
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Différenciation des consonnes sonores et sourdes |
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Discours connecté |
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Rédiger une description d'un objet simple |
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Compiler une histoire à l'aide de mots clés, de diagrammes et de questions |
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Le nombre d'heures de chaque cours peut être ajusté à la discrétion de l'enseignant-orthophoniste, en fonction de la gravité du trouble de la parole de l'enfant. La correction du côté prononciation sonore des défauts d'élocution et de prononciation peut être effectuée non seulement aux heures précisées dans la planification thématique, mais également dans le cadre de cours sur d'autres sujets, en fonction de la gravité du défaut d'élocution de l'enfant et à la discrétion de l'enseignant - orthophoniste. Pour étudier et différencier, il est nécessaire d'utiliser uniquement les voyelles et les consonnes et les lettres correctement prononcées par l'enfant.
3.2. Système de conditions pour la mise en œuvre du programme de travail correctif (orthophonie)
Les exigences relatives aux conditions d'obtention d'une éducation pour les étudiants handicapés sont déterminées par la norme éducative de l'État fédéral pour les étudiants handicapés et représentent un système d'exigences pour les conditions de mise en œuvre de l'AOOPE pour les étudiants handicapés et l'obtention des résultats prévus par cette catégorie. des étudiants.
Le résultat de la mise en œuvre de ces exigences devrait être la création d'un environnement éducatif correctionnel et de développement confortable pour les étudiants ayant des troubles éducatifs, construit en tenant compte de leurs besoins éducatifs, qui garantit une éducation de haute qualité, son accessibilité, son ouverture et son attractivité pour les étudiants, leur parents (représentants légaux), développement moral des élèves ; garantit la protection et le renforcement de la santé physique, mentale et sociale des étudiants.
Un travail d'orthophonie correctrice et développementale est réalisé dans la salle d'orthophonie du centre d'orthophonie sur la base de la Maison de la Créativité des Enfants. Pour la réussite de la mise en œuvre du programme en salle d’orthophonie, les conditions présentées ci-dessous doivent être remplies.
Liste du matériel nécessaire pour une salle d'orthophonie : miroir mural, miroirs pour travail individuel, éclairage d'appoint, chaises pour s'entraîner près du miroir, tables pour s'entraîner près du miroir, bureau, jeu de sondes pour émettre des sons, spatules jetables, coton, lingettes humides, composition désinfectante.
Centre de développement de la parole : n une sélection de jouets et d'images d'objets pour accompagner la gymnastique articulatoire et faciale ; d simulateurs de respiration, jouets, aides au développement de la respiration (sifflets, sifflets, tuyaux, ballons, « Bulles de savon », feuilles sèches, pétales de fleurs sèches, etc.) ; À bibliothèque d'art de matériaux pour l'automatisation et la différenciation des sons (syllabes, mots, phrases, phrases, comptines, virelangues, virelangues) ; je album ogopédique pour examiner le discours des étudiants ; Avec images du sud et séries d'images de l'intrigue ; P. des images spéciales pour clarifier la prononciation ; d jeux éducatifs.
Centre de Développement Sensoriel : h jouets pédagogiques (hochets, tambourin) ; h jouets pédagogiques de substitution (petites boîtes avec diverses garnitures - pois, haricots, cailloux, etc.) ; À de grandes images de sujets avec des images d'animaux et d'oiseaux ; À des images de grands objets avec des images de jouets et d'objets sonores ; h jouets divertissants pour le développement des sensations tactiles; « Sac magique » avec petites figurines et jouets.
Centre de développement moteur et constructif : grandes images planaires d'objets et d'objets à tracer ; couper des images ; cubes; jeu « Inventez-le à partir de pièces » ; pyramide en plastique de différentes couleurs ; boules su-jok de différentes couleurs; jouets à lacer; mosaïques.
Le contenu du travail d'orthophonie doit être conforme au programme d'alphabétisation, d'étude langue maternelle. Au cours du travail d'orthophonie, les troubles de la parole sont corrigés, les compétences vocales correctes sont consolidées et un niveau pratique d'acquisition du langage est formé. La formation d'un niveau pratique de maîtrise de la langue est une condition nécessaire à l'étude des phénomènes linguistiques et des modèles de maîtrise des connaissances linguistiques. Ainsi, le travail d'orthophonie devrait préparer les enfants à maîtriser le programme de langue russe lors de leur enseignement à l'école.
Les principaux objectifs du travail d'orthophonie correctionnelle sont :
acquisition pratique des connexions lexicales et grammaticales de la langue ;
formation d'une prononciation correcte;
développement d'un discours cohérent.
Les cours d'orthophonie sont l'une des principales formes d'éducation correctionnelle, dans laquelle le développement de toutes les composantes de la parole et la préparation à l'école sont systématiquement réalisés. Les cours d'orthophonie, en fonction des tâches spécifiques et des étapes de correction de la parole, sont répartis dans les types suivants.
Cours sur la formation des moyens lexicaux et grammaticaux de la langue :
Cours de renforcement du vocabulaire ;
Cours sur la formation de la structure grammaticale.
développement de la compréhension de la parole;
clarification et expansion du vocabulaire;
Formation de concepts enrichissants ;
Formation de compétences pratiques de formation et d'inflexion des mots ;
Capacité à utiliser des phrases courantes simples et certains types de phrases complexes.
Cours sur la formation du côté sonore de la parole.
Les principaux objectifs de ces cours sont :
formation d'une prononciation correcte des sons;
développement de l'audition et de la perception phonémiques; compétences en prononciation de mots de différentes structures son-syllabes ; contrôle de l'intelligibilité et de l'expressivité de la parole ; préparation à la maîtrise des compétences de base en analyse et synthèse sonore.
Cours sur le développement d'un discours cohérent.
L'objectif principal de ces cours est d'enseigner l'expression indépendante.
Méthodes de correction des troubles de la prononciation sonore.
La correction des troubles de la prononciation chez les enfants d'âge préscolaire déficients mentaux est un processus long et complexe. Le travail de développement d'une prononciation sonore correcte est considérablement compliqué par la faiblesse de la fonction de fermeture du cortex, caractéristique des enfants mentalement retardés, et par la difficulté de renforcer de nouvelles connexions conditionnées. Chez les enfants déficients mentaux, c'est celui qui met le plus de temps à introduire le son dans la parole, c'est-à-dire étape d'automatisation du son. À cet égard, dans le processus d'orthophonie, une attention particulière doit être accordée à la pratique des sons attribués à la parole dans diverses situations de communication vocale.
Nous accordons une grande attention au développement de la motricité générale fine et de la parole, à l'éducation de l'attention auditive, de la perception et de la mémoire.
La correction des troubles de la prononciation sonore est associée à la formation de la fonction vocale dans son ensemble, c'est-à-dire avec le développement de l'aspect phonémique de la parole, du vocabulaire et de la structure grammaticale de la parole, car des défauts de prononciation sonore chez les enfants mentalement retardés apparaissent dans le contexte d'un sous-développement systémique de la parole. Lors de la correction des troubles de la prononciation sonore chez les enfants déficients mentaux, les particularités de leurs processus mentaux sont prises en compte (ralentissement du rythme et rétrécissement du champ de perception, instabilité de l'attention, originalité qualitative de la mémoire, de la pensée, faiblesse de la motivation et des intérêts).
Stage préliminaire.
La phase préliminaire est longue. À ce stade, le développement de la motricité générale, manuelle, de la parole, de la perception auditive et de l'attention est réalisé.
Compte tenu des caractéristiques des composantes prosodiques de la parole chez les enfants déficients mentaux, à ce stade, un travail est également effectué sur la respiration vocale correcte, sur la formation d'une expiration longue et douce.
Développement de la motricité manuelle.
La nécessité de développer la motricité manuelle chez les enfants déficients mentaux est due à l'interaction étroite entre la motricité manuelle et la motricité vocale. L'amélioration de la motricité manuelle contribue à l'activation des zones motrices de la parole du cerveau et, par conséquent, au développement de la fonction de la parole.
Il est recommandé de le faire avec les enfants pendant les cours : différentes sortes exercices visant à développer la dextérité et la coordination précise des mouvements des doigts.
Nous réalisons également des exercices généraux inclus dans différents types d'activités :
1. construire des maisons et des tours à partir de cubes (d'abord selon un modèle, puis de mémoire et au hasard) ; 2. dépliage et pliage de jouets pliables (poupées matriochka, pyramides, tasses, cubes) ; 3. plier des formes géométriques à partir de bâtons et d'allumettes ; 4. tracer les contours des images d'objets ; 5. colorier des images de contour d'objets avec des crayons de couleur ; 6. découper des rayures et des figures colorées le long des contours ; 7. déboutonnage, laçage ; 8. travailler avec des mosaïques.
J'effectue également des jeux de doigts sans accompagnement vocal. Image de différentes figures à l'aide des doigts : « Lunettes » Formez 2 cercles avec le pouce et l'index des deux mains, puis reliez-les.
« Table » Serrez votre paume gauche en un poing, placez-la sur la table et placez votre paume droite dessus.
« Jumelles » Le pouce de chaque main forme avec le reste un anneau. Regardez avec des jumelles. « Drapeau » Connectez quatre doigts ensemble, abaissez le pouce vers le bas. Le dos de la main est face à vous. « Chaise » Placez le poing fermé de votre main droite sur la table et placez votre main gauche près d'elle avec vos doigts vers le haut, comme un dossier. « Baril » Serrez légèrement votre main en un poing.
J'utilise également des exercices accompagnés de poèmes :
"Des doigts"
L'enfant lève la main gauche avec la paume face à lui et plie les doigts avec la main droite.
Ce doigt veut dormir. (plie le petit doigt)
Ce doigt s'est couché. (plie l'annulaire)
Ce petit doigt a fait une petite sieste. (plie le majeur)
Ce petit doigt dort déjà. (plie l'index)
Celui-ci dort profondément. (plie le pouce)
Calme, calme, ne fais pas de bruit !
Le soleil rouge se lèvera,
Le matin clair viendra,
Les oiseaux gazouilleront
Les doigts se relèveront (redresse les doigts).
"L'écureuil est assis"
L'enfant lève la main gauche (puis droite) avec la paume face à lui
Écureuil assis sur un chariot
Elle vend des noix :
A la petite soeur-renard (plie le pouce)
Moineau, mésange (plie l'index et le majeur)
Ours Tolstoï (plie l'annulaire)
Lapin avec une moustache (plie son petit doigt)
"Ce doigt"
L'enfant serre les doigts en un poing.
Ce doigt est un grand-père (il tend son pouce)
Ce doigt est grand-mère (il tend l'index)
Ce doigt est papa (il tend le majeur)
Ce doigt est maman (il tend l'annulaire)
Ce doigt est notre bébé (il tend son petit doigt)
Et son nom est...
Des exercices de développement de la motricité manuelle sont réalisés systématiquement pendant 3 à 5 minutes à chaque cours.
Développement du rythme.
Le développement du rythme prépare l'enfant à travailler la structure son-syllabe d'un mot, l'accentuation et l'intonation. Dans un premier temps, j'entraîne les enfants à percevoir et reproduire des enchaînements de coups quantitatifs identiques (.. .. .. … …). Viennent ensuite des combinaisons de maillons constitués de différents nombres de coups (coups faibles et forts à intervalles courts et longs : .._, …__, .._, …__, _.., __…__, .._.. .
Développement de la respiration.
Dans un premier temps, je travaille sur le développement d'une longue expiration sans parole. Dans le même temps, il est important de veiller à ce que les enfants ne lèvent pas les épaules ou ne sollicitent pas inutilement les muscles de l'appareil respiratoire. La respiration diaphragmatique est développée.
Je vais donner quelques exercices de jeu.
"Réchauffez-vous dans le froid"
L'enfant inspire par le nez et souffle sur ses mains « froides », expirant doucement par la bouche, comme pour se réchauffer les mains.
"Gonflez le jouet"
Je suggère à l'enfant de gonfler un ballon en inspirant de l'air par la bouche et en le soufflant lentement par la bouche dans le trou du ballon.
"Les feuilles bruissent"
Je propose des bandes de papier vert fin, découpées en feuilles et attachées à une « branche ». Au signal « la brise a soufflé », l'enfant souffle doucement sur les feuilles pour qu'elles s'écartent et bruissent.
"Soufflez la bougie"
J'offre à l'enfant une bougie allumée. Au signal « brise douce », l’enfant expire lentement pour que la flamme de la bougie soit déviée mais ne s’éteigne pas. Au signal « vent fort », l'enfant essaie d'éteindre la bougie d'un seul souffle.
"Papillon"
Je dispose devant l'enfant des « prés vertes » avec des papillons colorés. Les « papillons » sont attachés à la « clairière » avec des fils. Au signal « Le papillon rouge s'est envolé », l'enfant souffle sur le papillon rouge, etc.
"Les flocons de neige volent"
De légers morceaux de coton sont attachés aux ficelles ou des flocons de neige sont découpés dans du papier. Je propose à l'enfant de souffler longuement dessus au signal « Les flocons de neige volent »
Une fois que les enfants ont formé une expiration douce et longue, des exercices vocaux sont introduits. L'attention est attirée sur les différentes hauteurs, forces et obscurités de la voix. Pour cela j'utilise les exercices suivants :
Devant l'enfant se trouve une image de l'intrigue "Blizzard". Au signal « Le blizzard a commencé », l'enfant fredonne doucement : oo-oo... Au signal « Fort blizzard », l'enfant dit à haute voix : oo-oo... Au signal « Le blizzard s'apaise », l'enfant réduit progressivement la force de sa voix. Au signal « Le blizzard est terminé », il devient silencieux.
"Vaches et veaux"
L'enfant se voit proposer une image d'histoire « Dans le pré ». « Les vaches paissent dans le pré. Ils appellent leurs veaux. Comment les appelle-t-on ? L'enfant parle à voix basse ; Moo-moo-moo. « Les veaux répondent aux vaches. Comment réagissent-ils ? L'enfant dit à voix haute : mu-mu.
"Ajouter une phrase"
Pour développer et consolider l'expiration correcte de la parole, vous pouvez utiliser de courts poèmes de Z. Alexandrova, S. Marshak, A. Barto, etc. Dans ce cas, les enfants mémorisent d'abord le poème, puis prononcent à tour de rôle un vers du poème sur un exhalation.
Les dialogues sont d'un grand intérêt pour les enfants. Lorsque vous travaillez sur des dialogues, non seulement la respiration correcte de la parole est consolidée, mais également les intonations et l'expressivité correctes de la parole sont formées.
"L'ours et le renard"
Où vas-tu ours ?
Cherchez un sapin de Noël en ville.
Où vas-tu le mettre ?
Je l'emporterai chez moi, pour y vivre.
Pourquoi en avez-vous besoin?
Il est temps de célébrer la nouvelle année.
Pourquoi ne l’avez-vous pas abattu dans la forêt ?
C'est dommage, je ferais mieux de l'apporter.
Développement de la motricité articulatoire.
Au stade préliminaire de la correction des troubles de la prononciation sonore : une certaine place est accordée au développement des mouvements du visage et des mouvements de la langue et des lèvres. Lors de la pratique de la gymnastique articulatoire, des techniques de jeu sont utilisées.
A différentes étapes de correction, j'utilise les exercices articulatoires suivants :
Gymnastique pour les lèvres et les joues :
Gonfler les deux joues en même temps
Gonfler les joues en alternance
Rétraction des joues dans la cavité buccale
"Tube" - les lèvres fermées s'étirent vers l'avant
"Clôture" - les lèvres sont tendues sur les côtés, les deux rangées de dents sont exposées
Alternance : « tube-clôture »
"Lapin" - soulever uniquement la lèvre supérieure, exposant les dents supérieures
Imitation de rinçage des dents
"Cheval reniflant" - vibration des lèvres
Gymnastique pour les mâchoires :
Abaisser et relever la mâchoire inférieure
Mouvement de la mâchoire inférieure vers la gauche, vers la droite.
Gymnastique pour la langue :
"Spatule" - la bouche est ouverte, la langue large repose sur la lèvre inférieure 2
"Coupe" - la bouche est ouverte. La langue étroite est poussée vers l'avant.
"Aiguille" - la bouche est ouverte. La langue étroite est poussée vers l'avant.
"Gorka" - bouche ouverte. Le bout de la langue repose sur les incisives inférieures, l'arrière de la langue est relevé.
"Champignon" - la bouche est ouverte. Aspirez votre langue jusqu'au palais.
"Swing" - bouche ouverte. Avec une langue tendue, atteignez l’orteil et le menton.
« Brossons-nous les dents » - bouche fermée. Déplacez votre langue dans un mouvement circulaire entre vos lèvres et vos dents.
"Peintre" - la bouche est ouverte, avec le bout large de la langue, comme un pinceau, on passe des incisives supérieures au palais mou.
Au stade préparatoire, je sélectionne uniquement les exercices que je considère nécessaires à la formation de la structure articulatoire correcte du son perturbé.
Développement de la perception auditive et de l'attention.
Le travail d'orthophonie sur le développement de l'attention et de la perception auditives prépare les enfants à distinguer et distinguer à l'oreille les unités de parole : mots, syllabes, sons. Au stade préliminaire, ce travail est réalisé sous forme d'exercices ludiques.
Les enfants mentalement retardés manquent souvent d'intérêt et d'attention pour le discours des autres, ce qui est l'une des raisons du sous-développement de la communication verbale. À cet égard, c'est déjà stade initial Dans le travail d'orthophonie, il est important de développer chez les enfants un intérêt et une attention à la parole, une attitude envers la perception de la parole des autres.
"Trouvez l'image"
Je dispose devant l'enfant une série d'images représentant des animaux (abeille, scarabée, chat, chien, coq, loup, etc.) et reproduis les onomatopées correspondantes. Les enfants ont pour tâche d'identifier l'animal et d'en montrer une photo.
"Taper"
Je dis aux enfants que je nommerai des mots différents. Dès que je nomme l'animal, les enfants doivent applaudir. Vous ne pouvez pas applaudir lorsque vous prononcez d'autres mots.
"Qui vole"
J'informe les enfants que je dirai le mot vole en combinaison avec d'autres mots (oiseau vole, avion vole). Mais parfois je fais des erreurs (le chien vole). Les enfants ne doivent applaudir que lorsque 2 mots sont utilisés correctement. Scène de production sonore.
L'étape de production sonore pour les enfants mentalement retardés prend plus de temps et provoque des difficultés beaucoup plus grandes que pour leurs pairs en développement normal. Cela est dû aux particularités de l'activité nerveuse supérieure (difficultés à restructurer les anciennes connexions réflexes conditionnées), aux caractéristiques psychologiques des enfants mentalement retardés, à une violation de leurs capacités motrices articulatoires, ainsi qu'au sous-développement de la différenciation auditive des sons. Une caractéristique du travail d'orthophonie auprès des enfants déficients mentaux au stade de la production sonore est l'utilisation maximale de tous les analyseurs : auditifs, visuels, tactiles. A ce stade, le travail des analyseurs s'effectue dans les domaines suivants :
développement de la perception de la parole;
formation d'analyse phonémique;
développement de la motricité articulatoire;
production sonore.
Scène d'automatisation du son.
L'automatisation du son s'effectue selon le principe du facile au difficile, du simple au complexe.
Tout d'abord, l'inclusion du son dans les syllabes est effectuée. Les syllabes n'ont aucun sens ; l'enfant n'a donc pas de stéréotypes dans la prononciation des syllabes, ce qui les rend plus faciles à automatiser. Pour les enfants déficients mentaux, cette étape est très longue, en raison de leurs caractéristiques psychophysiologiques. Dans le processus d'automatisation des sons, des travaux sont également menés sur le côté prosodique de la parole : sur l'accent lors de l'automatisation des sons dans les syllabes et les mots, sur l'accent logique dans les phrases, sur l'intonation lors de la fixation des sons dans un discours cohérent.
Étape de différenciation sonore.
Le travail d'orthophonie sur la différenciation de paires spécifiques de sons mixtes comprend deux étapes :
une étape préalable de travail sur chacun des sons mixés,
l'étape de différenciation auditive et prononciation des sons mixtes.
Dans un premier temps, la prononciation et l'image auditive de chaque son sont clarifiées séquentiellement :
clarification de l'articulation sonore basée sur la perception visuelle, auditive, tactile, les sensations kinesthésiques ;
mettre en évidence un son sur fond d'une syllabe, d'un mot, déterminer l'emplacement du son.
Dans un deuxième temps, nous comparons des sons mixtes spécifiques en termes de prononciation et d'audition. Je consacre beaucoup d'attention au développement de l'analyse et de la synthèse phonémique.
Méthodologie de correction des violations des aspects lexicaux et grammaticaux du discours.
Le sous-développement de l'activité cognitive des enfants déficients mentaux affecte la formation du vocabulaire et l'acquisition du vocabulaire actif et passif.
Développement du vocabulaire.
Le travail d'orthophonie sur le développement du vocabulaire est étroitement lié à la formation d'une idée de la réalité environnante et de l'activité cognitive d'un enfant mentalement retardé.
Le développement du vocabulaire s'effectue dans les directions suivantes : enrichir le vocabulaire, clarifier le sens d'un mot, élargir la sémantique d'un mot, le travail de maîtrise des mots de sens général, qui sont acquis très lentement par les enfants déficients mentaux, est particulièrement important. . Le travail de clarification du sens d'un mot est étroitement lié à la formation des idées des enfants sur les objets et phénomènes environnants, à la maîtrise de la classification des objets. Dans les cours d'orthophonie, nous clarifions le sens de mots tels que : légumes, fruits, vêtements, chaussures, vaisselle, meubles, animaux domestiques et sauvages, etc.
Exemples de tâches.
Nommez tous les objets en un seul mot.
Nommez les légumes et les fruits, etc.
Trouvez l'image supplémentaire (carotte, oignon, avion, chou).
Divisez les images en deux groupes (animaux, plantes).
Deviner des énigmes. Je propose des énigmes utilisant des mots généralisants. Par exemple : Quel genre d'oiseau ? Les pattes rouges pincent les talons (oie). Quel genre de fleur ? Oeil doré, cils blancs (marguerite).
Les enfants inventent des énigmes en utilisant des mots généralisants. Animal de compagnie, petit, moelleux (chat).
Dans le travail d'orthophonie sur l'enrichissement du vocabulaire, une attention particulière est requise au vocabulaire prédicatif (verbes et adjectifs). J'utilise divers jeux pour cela.
"Qui sait? se déplace"
Un homme marche, une tortue rampe, un oiseau vole, une grenouille saute, un lièvre saute, un poisson nage.
La vache meugle, le moineau gazouille, le chat miaule, le coq chante, le chien aboie, le cochon grogne, la souris couine, le canard cancan, l'ours grogne.
"Quels sons ça fait?"
La porte grince, le vent siffle, la voiture bourdonne, les feuilles bruissent, le ruisseau gargouille. "Qui mange quoi"
Le chat lape le lait, le lièvre ronge les carottes, la vache mâche du foin, le poulet picote les céréales.
"Qui fait quoi"
Un professeur enseigne, un médecin soigne, un cuisinier cuisine, un artiste dessine, un peintre peint.
La maîtrise des adjectifs commence par des mots désignant les couleurs primaires (blanc, noir, bleu, rouge, vert, jaune), la taille (grande, petite), la forme (ronde, carrée, triangulaire). Par la suite, des mots sont développés qui désignent la taille (haute, basse), l'épaisseur (large, étroite), les qualités gustatives (sucrées, amères, salées, acides, la qualité de la surface (épineuse, lisse, moelleuse), le poids (lourd, léger).
Je travaille sur des adjectifs formés à partir de noms utilisant des suffixes (bois - bois, bouleau - bouleau, verre - verre, papier - papier, fourrure - fourrure, etc.) Ce travail est étroitement lié au développement de la formation des mots.
Je recommande les méthodes de travail suivantes :
1. Description des objets (par couleur, forme, taille). Je propose aux enfants des photos et pose des questions : Quel genre de concombre ? Quelle balle ?
2. Devinez des énigmes : De qui pouvez-vous parler de : roux, duveteux, rusé ? Jaune, ovale, aigre. Qu'est-ce que c'est?
3. Ajouter des adjectifs à une phrase.
J'utilise des paires d'images : La poire est douce, et le citron... Le ruban est étroit, et la rivière... L'arbre est grand, et le buisson...
La clarification du sens des mots est également facilitée par le travail sur les antonymes : noms (jour-nuit, joie - tristesse), adjectifs (haut - bas, long - court), verbes (heureux - triste), adverbes (loin - proche).
Le travail d’orthophonie pour enrichir le dictionnaire passe également par la clarification du sens des mots synonymes. L'actualisation du dictionnaire est également facilitée par le travail d'analyse sonore du mot, de consolidation de son image auditive et kinesthésique. L'expansion et l'enrichissement du vocabulaire chez les enfants déficients mentaux devraient être étroitement liés au développement de la structure grammaticale du discours.
Formation de la structure grammaticale du discours
Elle s'effectue dans les directions suivantes :
1. Formation de compétences pratiques d'inflexion et de formation de mots,
2. Formation de la capacité d'utiliser des phrases courantes simples et certains types de phrases complexes.
Développement des compétences d’inflexion et de formation de mots
Le travail de maîtrise des formes de mots s'effectue à l'aide de techniques de jeu, d'images et de questions. Au cours de ce travail, une attention particulière est portée au changement des noms par nombres, cas, à l'utilisation de ~ verbes, à l'accord du nom et du verbe, du nom et de l'adjectif, au changement du verbe au passé par personnes, nombres et genres.
Un exemple de différenciation des noms singuliers et pluriels.
Tout d'abord, l'enfant se voit proposer une série d'images représentant un ou plusieurs objets (éléphant, tables, éléphants, table, vases, vasques, vase, bassine, maison). La sémantique de ces mots est précisée : « Montrez où est l'éléphant, où sont les tables, où sont les vases », etc. Ensuite, je suggère de choisir uniquement les images qui représentent de nombreux objets. L'enfant nomme les images correspondantes. Je suggère de réécouter ces mots et de dire quel son est entendu à la fin de ces mots (sons).
Pour renforcer le pluriel, j'utilise les tâches suivantes :
1. Formation du pluriel à l'aide d'images représentant un objet (voiture, pin, montagne, bouleau).
2. Changez le mot. J'appelle le mot singulier et lancez la balle à l'enfant, il doit nommer le pluriel.
3. Trouver des mots désignant plusieurs objets.
Pour clarifier la forme du cas accusatif, j'utilise les types de travaux suivants :
1. Jeu "Qui est le plus observateur". Les enfants doivent nommer ce qu’ils voient : « Je vois une table, une chaise, une fenêtre, etc. »
2. Réponses aux questions nécessitant le placement d'un nom à l'accusatif :
* Qu'aimez-vous?
* Que vas-tu dessiner avec un crayon rouge ? Un crayon jaune ? Etc.
Lors de la spécification du formulaire cas datif J'utilise les types de travaux suivants :
1. Jeu « Qui a besoin de ces choses ? » Les enfants se voient proposer des images d'un peintre sans pinceau, d'un pêcheur sans canne à pêche, d'un coiffeur sans ciseaux, d'un vendeur sans balance, ainsi que des images d'objets. Les enfants regardent les images et nomment qui a besoin de quoi (canne à pêche pour le pêcheur, balance pour le vendeur, etc.)
2. Réponses aux questions sur l'image (Qui donne quoi à qui ?) Grand-mère donne un ruban à sa petite-fille. Maman offre une poupée à sa fille.
Lors de la spécification du formulaire génitif J'utilise les types de tâches suivants :
1. « Devinez ; À qui sont ces affaires ? Je propose aux enfants des images qui représentent : une grand-mère en écharpe, une mère en robe, une fille en manteau de fourrure et des images représentant des objets individuels (une écharpe, une robe, un manteau de fourrure). Je nomme un des objets, les enfants disent à qui il appartient (c'est le plateau de la grand-mère, c'est la robe de la mère, c'est le duba de la fille).
2. Jeu « Dont les queues ». Une image montre des images d’animaux sans queue, l’autre montre des images de queues. Je montre la queue et demande : « À qui appartient la queue ? (c'est une queue de renard, c'est une queue de lièvre)
Lors de la clarification de la forme du cas instrumental, je propose aux enfants les tâches suivantes :
1. Répondez à la question : Qui fait quoi ? A partir d'images (peintre - avec un pinceau, coiffeur - avec des ciseaux).
2. Ajoutez un mot au verbe :
* dessiner avec un crayon
* écrire avec un stylo
* creuser - avec une pelle
* scie - avec une scie
3. Nommez des paires d'objets à partir d'images :
livre d'images
chat avec des chatons
panier de champignons
vase avec des fleurs.
Lors de la clarification des formulaires cas prépositionnel Je propose aux enfants les types de travaux suivants :
1. Répondez à la question en vous basant sur les images : Où est quoi ? Où est-ce que tout est stocké ? (vaisselle, vêtements, livres). Où achètent-ils quoi ? (médicaments, pain, jouets) Où pousse ce qui pousse » (champignons, légumes, fruits).
2. Jeu « Aidez les animaux à trouver leur maison. » 2 groupes d'images : certaines montrent des animaux, d'autres montrent leurs maisons. Je propose aux enfants de trouver une maison pour l'animal.
Afin de développer la flexion des verbes, j'utilise les tâches suivantes :
1. Différenciation des verbes aux formes parfaites et imparfaites (Le garçon dessine une maison Le garçon dessine une maison).
2. Différenciation des paires avec des verbes réfléchis (laver - laver, peigner - peigner, cacher - cacher, rouler - rouler).
3. Accord entre le nom et le verbe, le présent et le passé :
Le garçon dormait, la fille..., les enfants...
Le lièvre courait, le renard..., les animaux...
Exemples de tâches pour renforcer l'accord d'un adjectif avec un nom :
1. Jeu de loto « Quelle couleur ? Les enfants se voient proposer des cartes avec des images d'objets de différentes couleurs. Je sors des petites cartes avec les noms des objets et les lis. Les enfants doivent trouver un objet et nommer sa couleur. "J'ai une boule rouge." "J'ai une robe bleue."
2. Jeu de loto « Quelle est la forme de l'objet ? Je propose aux enfants des cartes sur lesquelles sont représentées à gauche des figures de formes diverses (cercle, carré, ovale). L'enfant doit prendre une photo avec l'image d'un objet et nommer la forme de l'objet (navet - rond, œuf - ovale), puis placer l'image à côté d'une figure similaire.
Lors du développement des compétences en formation de mots, les tâches suivantes sont recommandées :
1. Formez les formes diminutives du nom (maison - maison, renard - chanterelle).
2. Formez des formes diminutives de l'adjectif (rouge rouge).
3. Formez un adjectif à partir d'un nom (bois - bois, fer - fer).
4. Formez des verbes avec divers préfixes (versé-versé, entrée-sortie)
Développement d'un discours cohérent
Les déficits d'élocution caractéristiques des enfants d'âge préscolaire déficients mentaux sont les suivants : vocabulaire limité, construction de phrases grammaticalement incorrectes, imperfection phonétique-phonémique. Outre l'immaturité de toutes les composantes du système linguistique, ces enfants présentent des troubles de l'attention et de la pensée verbale-logique, ce qui, à son tour, conduit à des difficultés dans la maîtrise d'un discours cohérent, qui s'exprime à des degrés divers : de l'absence totale de un énoncé sémantique détaillé, au discours avec un certain nombre de lacunes et d'erreurs. Ainsi, les types d'exercices traditionnellement acceptés dans le travail d'orthophonie, comme raconter un texte sans support visuel, décrire des objets, composer des histoires avec des mots d'appui, s'avèrent inaccessibles à la plupart des étudiants. Par conséquent, en classe, des moyens auxiliaires doivent être utilisés pour faciliter et guider le processus de formation d'un énoncé sémantique détaillé chez l'enfant. L'un de ces moyens est la visibilité. La modélisation du plan d'énoncé est utilisée comme seconde aide. Les exercices pour le développement d'un discours cohérent doivent être organisés par ordre de complexité croissante. Les travaux s'effectuent dans l'ordre suivant :
1. Raconter une histoire basée sur l’action démontrée. Ici, la clarté est présentée au maximum : sous forme d'objets, d'objets et d'actions avec eux, directement observés par les enfants. Le plan de l'énoncé est l'ordre des actions réalisées devant les enfants. Les enfants reçoivent les moyens de parole nécessaires grâce à un exemple d'histoire d'un orthophoniste.
2. Compiler une histoire basée sur l'action démontrée.
3. Raconter l'histoire à l'aide de flannelgraph. Dans ce type de narration, les actions directes avec des objets et des objets sont remplacées par des actions sur un flannelgraph avec des images d'objets ; Le plan de l'histoire est fourni par l'ordre des images.
4. Raconter l'histoire avec un support visuel sous la forme d'une série d'images d'intrigue. La visibilité est représentée par des objets, des objets et des actions avec eux, représentés dans des images d'intrigue ; leur séquence sert simultanément de plan à l’énoncé. Un exemple d'histoire d'un orthophoniste donne aux enfants les outils d'élocution nécessaires.
5. Compiler une histoire basée sur une série de peintures d'intrigue.
6. Raconter l'histoire avec un support visuel sous la forme d'une image d'intrigue,
7. Compiler une histoire basée sur une image de l'intrigue. A ce stade, les conditions préalables à une narration créative sont créées.
En appliquant systématiquement les étapes de formation énumérées, il est possible de former un discours cohérent chez les enfants qui n'ont initialement pas prononcé de déclarations détaillées, en les remplaçant par des noms d'objets, d'actions ou un ensemble de phrases incohérentes et grammaticalement non formées.
Orientation corrective du travail d'orthophonie
avec des écoliers déficients mentaux
La structure des défauts d'élocution chez les enfants atteints de SLI.
Des idées limitées sur le monde qui nous entoure, de faibles contacts de parole, l'immaturité des intérêts et une diminution du besoin de communication verbale sont des facteurs importants qui déterminent le développement lent et anormal de la parole chez les enfants mentalement retardés.
Les troubles de la parole sont de nature systémique, c'est-à-dire la parole en tant que système fonctionnel intégral en souffre. Avec le retard mental, toutes les composantes de la parole sont altérées : côté phonétique-phonémique, vocabulaire, structure grammaticale. Les élèves du primaire présentent de graves violations de la parole orale et écrite. Les enfants de cette catégorie éprouvent des difficultés persistantes à maîtriser le programme d'écriture en raison d'un développement insuffisant de la fonction de la parole et des prérequis psychologiques pour maîtriser les activités éducatives.
Violation de la composante phonétique-phonémique du système vocal.
1.Prononciation défectueuse des sons oppositionnels de plusieurs groupes. Les substitutions et les confusions prédominent (souvent distorsion des sons). Jusqu'à 15 sons sont mal prononcés.
2. Formation insuffisante de processus phonémiques.
En conséquence, les enfants de cette catégorie vivent :
a) formation insuffisante des prérequis pour le développement spontané de compétences en analyse et synthèse de la composition sonore d'un mot ;
b) développement insuffisant des conditions préalables à une maîtrise réussie de l'alphabétisation ;
c) des difficultés à maîtriser l'écriture et la lecture (présence d'erreurs dysgraphiques spécifiques sur fond d'un grand nombre d'autres diverses).
Violation de la composante lexicale et grammaticale du système vocal
Le vocabulaire est limité aux sujets quotidiens et est qualitativement défectueux (expansion ou rétrécissement illégal du sens des mots ; erreurs dans l'utilisation des mots ; confusion dans le sens et les propriétés acoustiques).
La structure grammaticale n'est pas suffisamment formée. Il n'y a pas de constructions syntaxiques complexes dans le discours ; il existe de multiples agrammatismes dans des phrases de constructions syntaxiques simples.
En conséquence, les enfants de cette catégorie vivent :
a) manque de compréhension missions pédagogiques, directions, instructions de l'enseignant ;
b) des difficultés à maîtriser les concepts et termes pédagogiques ;
c) des difficultés à former et à formuler leurs propres pensées dans le processus de travail éducatif ;
d) développement insuffisant d'un discours cohérent.
Caractéristiques psychologiques.
Attention instable.
Manque d'observation par rapport aux phénomènes linguistiques.
Développement insuffisant des capacités de commutation.
Développement insuffisant de la pensée verbale et logique.
Capacité insuffisante à mémoriser du matériel à prédominance verbale.
Développement insuffisant de la maîtrise de soi, principalement dans le domaine des phénomènes linguistiques.
Formation insuffisante de volontariat dans la communication et l'activité.
Conséquences:
a) développement insuffisant des prérequis psychologiques pour maîtriser les compétences à part entière des activités éducatives ;
b) difficultés à développer les compétences pédagogiques (planification des travaux à venir, détermination des voies et moyens d'atteindre les objectifs éducatifs, suivi des activités, capacité de travailler à un certain rythme).
Principaux domaines de travail
Développement du côté sonore de la parole. Formation d'idées à part entière sur la composition sonore d'un mot, basées sur le développement de processus phonémiques et de compétences en analyse et en synthèse de la composition syllabe-son d'un mot. Correction des défauts de prononciation.
Développement du vocabulaire et de la structure grammaticale du discours :
– clarifier le sens des mots des enfants et enrichir davantage leur vocabulaire à la fois en accumulant de nouveaux mots liés à différentes parties du discours et en développant la capacité des enfants à utiliser activement diverses méthodes de formation de mots ;
– clarification de la signification des structures syntaxiques utilisées ; la poursuite du développement et améliorer la conception grammaticale du discours grâce à la maîtrise par les enfants des combinaisons de mots, de la connexion des mots dans une phrase et des modèles de phrases de diverses structures syntaxiques.
3. Formation d'un discours cohérent :
– développement des compétences dans la construction d'un énoncé cohérent ; programmer le sens et la culture sémantique de l'énoncé ;
– établir une logique (connectivité, cohérence), une formulation précise et claire des pensées dans le processus d'élaboration d'un énoncé cohérent ; sélection de moyens linguistiques adaptés au concept sémantique pour construire des énoncés à certaines fins de communication (preuve, raisonnement, transmission de texte, image de l'intrigue).
4. Développement et amélioration des prérequis psychologiques à l'apprentissage :
– stabilité de l'attention ;
– observation (notamment des phénomènes linguistiques) ;
– capacité de mémorisation ;
– capacité de commutation ;
– les compétences et techniques de maîtrise de soi ;
– l'activité cognitive ;
– arbitraire de la communication et du comportement.
5. Formation de compétences pédagogiques à part entière :
– planifier les activités à venir (acceptation de la tâche éducative ; compréhension active du matériel ; mettre en évidence les éléments principaux et essentiels du matériel pédagogique ; déterminer les voies et moyens pour atteindre l'objectif éducatif) ;
– le contrôle du déroulement de ses activités (de la capacité à travailler avec des échantillons à la capacité à utiliser des techniques particulières de maîtrise de soi) ;
– travailler à un certain rythme (la capacité d'écrire, de compter rapidement et efficacement ; d'effectuer des analyses, des comparaisons, des comparaisons) ;
– application des connaissances dans des situations nouvelles ;
– analyse, évaluation de la productivité de ses propres activités.
6. Développement et amélioration de la préparation communicative à l'apprentissage :
– la capacité d'écouter attentivement et d'entendre l'enseignant-orthophoniste, de ne pas basculer vers des influences étrangères ; subordonner vos actions à ses instructions (prendre la position d'un étudiant) ;
– la capacité de comprendre et d’accepter une tâche d’apprentissage posée sous forme verbale ;
– la capacité de maîtriser les moyens de communication verbaux dans le but de percevoir clairement, de retenir et d’exécuter de manière ciblée une tâche d’apprentissage conformément aux instructions reçues ;
La capacité de mener des activités éducatives de manière ciblée et cohérente et de répondre de manière adéquate au contrôle et aux évaluations d'un orthophoniste.
7. Formation de compétences en communication et de situations adéquates dans les activités éducatives ;
– des réponses aux questions en stricte conformité avec les instructions et les missions ;
– des réponses aux questions posées au cours des études avec une utilisation adéquate de la terminologie apprise ;
– réponses en deux ou trois phrases au cours et résultats du travail pédagogique (début de la formation d'un énoncé cohérent) ;
Application des instructions lors de la préparation d'un exposé détaillé sur le déroulement et les résultats du travail pédagogique ;
Utilisation de la terminologie pédagogique acquise dans des énoncés cohérents ;
Contacter un enseignant - orthophoniste ou camarade de groupe pour obtenir des éclaircissements ;
Formation de tâches lors de l'exécution de types collectifs de travaux éducatifs ;
Respect de l'étiquette de parole lors de la communication (appel, demande, dialogue : « S'il vous plaît, dites-moi », « Merci », « Soyez gentil ») ;
Composer des déclarations orales cohérentes avec des éléments de créativité.
Une approche intégrée pour surmonter un défaut d'élocution nécessite la participation active des parents. Toutes les connaissances, capacités d'élocution, compétences acquises par les enfants lors des cours avec un orthophoniste, un enseignant et un éducateur doivent être consolidées dans le processus de la vie quotidienne (promenades, excursions, visites au théâtre, soins aux plantes et aux animaux, aide aux adultes à la maison et dans le pays).
Mode vocal en l'école et la maison.
Des cours d'orthophonie ont lieu deux fois par semaine, des groupes sont constitués en tenant compte de l'homogénéité des défauts d'élocution des enfants et de la formation des aspects sonores et sémantiques de la parole. La charge de travail totale par étudiant et par semaine ne dépasse pas une heure académique. Les cours individuels d'orthophonie sont dispensés par un orthophoniste, en première et en seconde partie de journée, d'une durée de 20 à 25 minutes. Des cours collectifs sur la technologie « Correction de l'aspect phonétique-phonémique de la parole basée sur la formation et l'expansion, les champs sémantiques des mots, le développement de leurs valences, les fonctions d'inflexion » ont lieu une fois par semaine pendant 35 à 40 minutes.
L'école tient discours cinq minutes ( exercices pour le développement des aspects mélodiques et intonationnels de la parole, de la voix, de la respiration ) avant les premiers cours tous les jours et après les heures de classe, après les promenades, avant de faire ses devoirs.
En cours cahiers de relations, dans lequel l'enseignant, l'orthophoniste et l'éducateur planifient de travailler avec chaque enfant sur une base mensuelle. L'orthophoniste a cartes vocales pour les enfants, qui sont remplis trois fois par an (au début année scolaire, avant le conseil et à la fin de l'année académique).
De plus, le mode parole s'effectue via "coins de parole" qui sont dans les salles de classe. Dans ces coins, l'enfant peut contrôler indépendamment le niveau de développement de la parole (maisons, fleurs, échelles, rappels - supports). De plus, la classe a "écrans de prononciation sonore", qui reflètent le développement de la parole des enfants (pour les enseignants). Tenu une fois par semaine consultations pour les parents, leurs visites aux cours d'orthophonie sont organisées. Diverses formes d'activités extrascolaires sont organisées tout au long de l'année (concours de lecteurs, concours de chorales, etc.)