Výučba hovoreného prejavu na hodinách nemčiny. Zvýšenie motivácie žiakov zvládnuť ústny cudzojazyčný prejav na vyučovacích hodinách a v mimoškolských aktivitách

4. ročník strednej školy

Metodologický vývoj

ÚVOD
Súčasná situácia vo svete, informačná explózia, ekonomická a politická integrácia podmieňujú zapájanie čoraz väčšieho počtu odborníkov z rôznych oblastí vedy a techniky do priamej implementácie medzinárodných vedecko-technických väzieb, sprevádzané výrazným rastom a rozširovaním kultúrne a obchodné kontakty. To vytvára vlastné nároky na charakter ovládania cudzieho jazyka a tým určuje niektoré princípy a parametre nových metód výučby cudzích jazykov.

Podmienky cudzojazyčnej komunikácie v modernom svete, kedy je cudzí jazyk prostriedkom dorozumievania, poznávania, prijímania a zhromažďovania informácií, predurčili potrebu osvojiť si všetky druhy rečovej činnosti: hovorenie a počúvanie porozumenie reči v danej oblasti. cudzí jazyk, ako aj čítanie a písanie.

Relevantnosť tejto práce je teda daná potrebou adekvátneho zvládnutia cudzej reči v procese všeobecného vzdelávania v stredoškolskom prostredí.

V tejto súvislosti je cieľom práce vypracovať súbor cvičení na rozvoj rečových zručností v nemeckom jazyku v 4. ročníku strednej školy.

Na dosiahnutie tohto cieľa sa riešia tieto úlohy:

Analýza hovorenia ako typu rečovej aktivity;

Zverejnenie psycho-fyziologických charakteristík študentov stredných škôl;

Zhromažďovanie potrebných vedeckých údajov, ktoré priamo alebo nepriamo súvisia so skúmanou problematikou;

Formulácia cieľov a zverejnenie obsahu vyučovania rozprávania;

Analýza metodologickej literatúry na túto tému;

Zverejnenie požiadaviek na štruktúru a obsah cvičení na výučbu hovoreného prejavu;

Účasť na komunikácii predpokladá zvládnutie ústneho prejavu v cudzom jazyku, t.j. rozvoj rečových schopností. Samotné rozprávanie na rozdiel od počúvania nekladie také vysoké nároky na objem slovnej zásoby, objem jazykového materiálu ako podmienku, ktorá zabezpečuje úspešné riešenie komunikačnej úlohy. Rozprávanie však dosť prísne určuje objem požadovanej minimálnej slovnej zásoby a všeobecne jazykového materiálu, ktorý musí študent ovládať, aby sa ako jednotlivec mohol plne zúčastniť na komunikačnom procese. Toto minimum okrem slovnej zásoby a gramatického materiálu jazyka predpokladá zvládnutie množstva základných mimojazykových prostriedkov daného jazyka, akými sú absolútna rýchlosť reči, charakter prestávok (ich trvanie a umiestnenie), ako aj ako gesto-tvárové črty daného jazyka.

ROZVOJ ÚSTNEJ REČI NA HODINÁCH NEMČNÉHO JAZYKA.

Počas môjho pôsobenia ako učiteľka nemčiny som si z veľkého arzenálu metodických nástrojov vypracovala tie techniky a metódy, ktoré sú vhodnejšie pre môj štýl, temperament, záujmy a sklony.

Pri svojej práci sa snažím zohľadňovať schopnosti a možnosti každého žiaka. Dávam realizovateľné úlohy, kladiem požiadavky, ktoré zodpovedajú jeho vedomostiam, zabezpečujem mu prekonávanie ťažkostí, ktoré sú realizovateľné, ale pre neho hmatateľné, to znamená, že uplatňujem diferencovaný prístup k učeniu.

V prvom rade, aby som identifikoval počiatočnú vedomostnú základňu študentov, začínam svoju prácu s témou „Meine Visitenkarte“. Žiadam študentov, aby odpovedali na nasledujúce otázky:

1.Wie heißt du?

2.Wie alt best du?

3.Wann und wo wurdest du geboren?

4.Wie ist dein Addresse?

5. Wo lernst (studierst) du?

6. Bol willst du von Beruf werden?

7. Wofữr interessierst du dich?

8. Je deine Familie groß?

9.Wie heißt dein(e) Vater (Mutter)?

10.Wie alt ist er (sie)?

11.Wo arbeitet er (sie)?

12.Bol ist er (sie) von Beruf?

13. Hast du Geschwister?

14. Wie heißt dein Bruder (deine Schwester)?

15. Wie alt ist er (sie)?

16. Welche Klasse be sucht er (sie)?

17.Hast du einen Freund (eine Freundin)?

18. Wie heißt er (sie)? u.s.w.

Po zodpovedaní položených otázok študenti poskytnú informácie o sebe a svojej rodine. Tu sa chcem pozastaviť nad oporami, ktoré používam v procese výučby ústnej reči, v tomto prípade monológu. Podpora je ako bodkovaná čiara vedúca k zamýšľanému výroku. Podpora povzbudzuje študentov, aby sa okamžite sústredili na to, čo je podstatné, znižuje mieru neistoty a chyby v reči, čím znižuje stav úzkosti. V tomto prípade používam nasledujúcu lexikálno-sémantickú schému /LLS/, ktorá spočiatku značne uľahčuje úlohu študentov urobiť správu na tému „Meine Visitenkarte“.

Wurde......geboren.
Meine Geschwister...
Meine Eltern...	Moja rodina...	Interessiere mi für...

Vedomosti študentov, ktoré podporujú, sú dočasné javy, ktoré budú počas vzdelávacieho procesu odstránené, prispievajú k ich aktívnejšiemu vnímaniu a asimilácii.

Uvediem príklad podobnej práce na zložitejšiu konverzačnú tému „BRD.“ V prvom rade pracujeme s učebnicou. Po prečítaní textov a dokončení týchto cvičení požiadam študentov, aby odpovedali na otázky:

1.Wo liegt die Bundesrepublik Deutschland?

2.A welche Länder grenzt Deutschland im Norden? som Osten? im Süden? som Westen?

3.Wie sind die Staatsfarben der BRD?

4. Wie viel Bundesländer vereinigt die BRD?

5.Wie heißt die Hauptstadt des Landes?

6. Welchem ​​​​Fluß liegt Berlin?

7.Je Berlín ein Industrie-und Kulturzentrum?

8. Welche Sehenswürdichkeiten gibt es in Berlin?

9.Nennt die größten Städte der BRD?

10. Je das Land reich an Bddenschätzen?

11.Bol gehört zu den Naturschätzen der BRD?

12. Veľká veľká vlna na Territorium des Landes?

13. Je BRD ein hochentwickelter Industriestaat?

14.Nennt die Industriezweigen der BRD?

15. Bol ist für das Klima der BRD charakteristisch?

16.Wie ist die Landschaft des Landes?

17.Kann man hier viele Touristen sehen?

Samostatným hľadaním odpovedí na položené otázky si tak študenti znovu zopakujú látku preberanú v učebnici, prehĺbia a upevnia si vedomosti o preberanej téme. Po nájdení odpovedí na všetky otázky je potrebné študentov naučiť, ako viesť rozhovor a urobiť správu na tému „BRD“. A tu opäť používam LLS.

Umožňujem študentom meniť a vytvárať opory sami, keďže samostatne „získané“ opory presnejšie zodpovedajú reálnym schopnostiam jednotlivého študenta, každý si vyberie to, čo potrebuje. A aj keď si slabý žiak zvolí rozšírenú oporu, ktorá mu pomôže, a silný žiak len začiatočné písmená niektorých slov, aktivita ich výberu je celkom efektívna. Treba len povedať, že menej úplné podpery môžu mať výhodu oproti rozšíreným. Jednoducho nie je kam „utiecť“ pozornosť. V plnších podperách môže pozornosť putovať kvôli prebytočnému materiálu. Okrem toho by jazykový materiál vybraných opôr nemal byť pasívny.

Pri výučbe cudzieho jazyka sa vážna pozornosť venuje aj dialogickej reči. A tu podpory poskytujú významnú pomoc pri vytváraní dialógov. Pre študentov s nízkou úrovňou vedomostí navrhujem situáciu a podporu ako:

Pre študentov s priemernou a vysokou úrovňou zaškolenia navrhujem funkčné schémy na vytváranie dialógov:

NÁVŠTEVNÍK 1. Opýtajte sa čašníka kde kde je voľné miesto môžem si sadnúť?	ČAŠNÍK 2. Ponúknite voľné miesto a daj mi menu.
3. OBJEDNAJTE SI PRVÚ JEDLO PRE JEDNOHO PERSON.	4. OPÝTAJ SA, ČO SI ŽELÁ NÁVŠTEVNÍK DRUHÝ.
5. Objednajte si druhý kurz .	6. Ponuka jedál na dezert .
7.Objednajte si tretí a opýtajte sa	8. Pomenujte účet.

Tento dialóg môžu vytvoriť aj študenti s nízkou úrovňou znalosti nemeckého jazyka, ak je k funkčnému diagramu ponúknutá nasledujúca pomocná karta:

1.AKO SA PÝTAŤ KDE VOĽNÉ MIESTO KDE MÔŽEM SEDIEŤ?	1.a/ Ist der Platz hier frei? b/ Bitte, wo ist hier noch frei?
2. AKO KONTAKTOVAŤ K ČAŠNÍKOVI A PÝTAJTE SA	2. Herr Ober, bitte die Speisekarte!
3.AKO SI OBJEDNAŤ PRVÝ JEDLO PRE JEDNOHO OSOBA?	3.Bitte Gemüse-, Fisch-,
4.AKO OBJEDNAŤ DRUHÚ?	4.Bitte Schweineschnitzel, Schweinekatelett mit Kartoffeln
5.AKO OBJEDNAŤ DEZERT?	5. Als Nachspeise, bitte, Kompott, Eis, Kaffee mit Kuchen, Keks oder
6.AKO SA PÝTAŤ ČO CHCE OBJEDNAŤ NÁVŠTEVNÍK NA PRVOM /DRUHOM/?	6.Was wünschen Sie als Vorspeise (ako Hauptgericht)?

Konverzačná téma je zvládnutá rýchlejšie a na správnej úrovni, ak je práca organizovaná vo formách, ktoré sú pre študentov zaujímavé. Spomedzi rôznych metód organizovania tried majú študenti najväčší záujem o hry na hranie rolí, pretože približujú rečovú aktivitu k prirodzeným normám a pomáhajú rozvíjať komunikačné schopnosti. Hranie rolí podporuje vytváranie vzdelávacej spolupráce a partnerstva, pretože zahŕňa participáciu skupiny študentov, ktorí musia harmonicky spolupracovať, presne brať do úvahy vzájomné reakcie a pomáhať si. Takéto aktivity majú pozitívny vplyv na osobnosť študenta.

„OSOBITNOSTI VYUČOVANIA HOVORU NA HODINÁCH NEMČNÉHO JAZYKA NA STREDNEJ ŠKOLE“

Obsah

Úvod………………………………………………………………………………………... 4

Kapitola 1. Znaky vyučovania hovoreného prejavu v súčasnej fáze……..7

1.1 Charakteristika hovorenia ako druhu rečovej činnosti ....7

1.2 Moderný prístup k výučbe rozprávania………………………13

1.3Psychologická charakteristika stredoškolákov...19

Závery k prvej kapitole………………………………………………………………….24

Kapitola 2. Organizácia edukačnej interakcie v procese vyučovania reči na vyššej úrovni vzdelávania................................ ............................. 25

2.1 Formy edukačnej interakcie, ich klasifikácia………….25

2.2 Miesto a výhody skupinovej práce v procese výučby cudzieho jazyka……………………………………… ...................................... 31

2.3 Formovanie rečových zručností v procese skupinovej práce v 8. ročníku strednej školy………………………………………………………………..35

Závery k druhej kapitole…………………………………………………..41

Záver………………………………………………………………………………………………..43

Zoznam použitej literatúry………………………………………..46

Aplikácia ………………………………………………………………………….

Úvod

Hlavný účel cudzieho jazyka ako vyučovacieho predmetu je videný v tom, že študenti ovládajú schopnosť komunikovať v cudzom jazyku. Hovoríme o formovaní cudzojazyčnej komunikatívnej kompetencie, teda schopnosti a pripravenosti viesť tak priamu (hovorenie, počúvanie s porozumením), ako aj nepriamu komunikáciu (čítanie s porozumením cudzojazyčných textov, písanie). Formovanie cudzieho jazykaKomunikačná kompetencia je jedným z hlavných cieľov vyučovania cudzieho jazyka. V súčasnosti sa v dôsledku rozširovania komunikačných hraníc stáva dôležitým formovanie ústnych rečových zručností a schopností, pretože konečným cieľom výučby cudzieho jazyka je formovanie sekundárnej lingvistickej osobnosti schopnej úspešne viesť sociálnu interakciu s hovorcami jazyka. odlišná kultúra.

Vyučovanie reči, napriek všetkej všestrannosti teoretického a praktického výskumu, nie je bez nevýhod. Skúsenosti z predchádzajúcich rokov, keď bol hovorený prejav súčasťou jednotnej štátnej skúšky, ukazujú, že absolventi často neovládajú alebo slabo ovládajú stratégiu a taktiku ústnej cudzojazyčnej komunikácie. Je logické, že ústnej komunikácii sa možno naučiť len prostredníctvom procesu komunikácie, ktorý by mal organizovať učiteľ ako súčasť výchovno-vzdelávacieho procesu. Pri všetkej rozmanitosti foriem vzdelávacieho procesu nie je „inkubátorom“ samostatného myslenia a kognitívnej činnosti dieťaťa individuálna práca pod vedením učiteľa, ale spolupráca v skupinách detí, ktoré spolupracujú. Dôležitú úlohu v tom zohráva organizácia skupinových foriem učenia na vyučovacích hodinách, pretože sú založené na výchovnej spolupráci medzi žiakmi a práci bez postupného vedenia a kontroly učiteľom. Aby skupinová práca prinášala pozitívne výsledky pri vzdelávaní, výchove a rozvoji školákov, treba jasne pochopiť jej podstatu.

Relevantnosť Táto štúdia spočíva v nedostatočnom využívaní skupinových foriem práce pri výučbe reči na vyššom stupni vzdelávania.

Objekt výskum je proces výučby rozprávania sa so školákmi na vyššej úrovni vzdelávania.

Predmet výskum je súbor cvičení zameraných na rozvoj rečových zručností a schopností v podmienkach komunikatívne orientovaného učenia v rámci skupinovej interakcie.

Výskumná hypotéza :

Akna vyššej úrovni vzdelávania využívať skupinové formy práce, potom bude proces rozvíjania schopnosti školákov hovoriť po nemecky efektívnejší, a to:

Práca v skupine vám umožní individuálne regulovať objem materiálu a pracovný režim;

Poskytne možnosť rozvíjať schopnosť vykonávať prácu spoločne a využívať techniku ​​vzájomnej kontroly;

Skupinové formy práce umožnia školákom v prirodzených podmienkach osvojiť si diskurzívne črty reči v nemčine v bežných situáciách.

Cieľ výskum: skontrolovať efektívnosť procesu výučby hovoreného prejavu pomocou skupinových foriem práce a vypracovať súbor cvičení, ktoré implementujú hlavné ustanovenia teoretického výskumu.

Na dosiahnutie tohto cieľa boli navrhnuté nasledovné:úlohy:

1) charakterizovať hovorenie ako druh rečovej činnosti;

2) identifikovať znaky moderného prístupu k výučbe hovoreného prejavu;

3) študovať psychologické charakteristiky stredoškolákov pre ďalšie plánovanie procesu výučby hovorenia;

4) zvážiť formy vzdelávacej interakcie, uviesť ich klasifikáciu s cieľom identifikovať výhody a nevýhody každej z nich;

5) určiť miesto a výhody skupinovej práce v procese výučby cudzieho jazyka;

6) opísať fázy organizácie skupinovej práce v procese výučby hovoreného prejavu;

7) organizovať formovanie rečníckych zručností v procese skupinovej práce v 8. ročníku strednej školy v rámci témy „Letné prázdniny“.

V práci boli použité nasledujúcevýskumné metódy:

1) kritická analýza vedeckej literatúry o výskumnom probléme;

2) zovšeobecňovanie pedagogických skúseností;

3) pedagogické pozorovanie.

Teoretický základ štúdie začali práce vedcov V.M. Filátová, N.D.Galšková, N.I. Gez a ďalší.

Teoretický význam štúdie pozostáva z prehlbovania teoretických vedomostí o procese využívania skupinových foriem práce v procese výučby hovoreného prejavu na seniorskej úrovni.

Praktický význam spočíva v možnosti využitia vypracovaných cvičení v praxi vyučovania nemčiny na strednej škole.

Testovanie zostavy vypracovaných cvičení prebiehalo počas vyučovacej praxe na škole č.6 v obci Kamenka v 8. ročníku.

Práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru, zoznamu použitej literatúry a prílohy.

Kapitola 1. Znaky vyučovania rozprávania v súčasnej fáze

1. Charakteristika hovorenia ako druhu rečovej činnosti

Komunikačným cieľom výučby cudzieho jazyka je naučiť sa komunikovať v cudzom jazyku ústnou a písomnou formou. Jedným zo spôsobov ústnej komunikácie je hovorenie – mnohostranný a zložitý jav. Ako výrazová stránka ústnej komunikácie zohráva úlohu komunikačného prostriedku v živote človeka a vykonáva všetky jeho funkcie:

informačný – komunikatívny – prenáša a prijíma informácie;

regulačný – komunikatívny – reguluje ľudské správanie v širokom zmysle slova;

afektívne – komunikatívne, určujúce emocionálne sféry človeka.

Predmet rozprávania je myslený ako reflexia súvislostí a vzťahov reálneho sveta v ľudskej mysli. V dôsledku toho sa v procese rozprávania uskutočňuje vyjadrenie myšlienky. Výsledkom činnosti hovorenia je jeho produkt – ústny prejav.

Akákoľvek činnosť nemôže existovať inak ako vo forme akcií a operácií jej zložiek. Patria sem mechanizmy:

reprodukcia (úplná, čiastočná, reprodukcia - premena);

výber (slová, štruktúry);

kombinácie (tvorba slovných spojení, viet, superfrázových jednotiek pri používaní známych jazykových prostriedkov v nových podmienkach);

konštrukcia (ak je známa fráza nevhodná pre akúkoľvek podmienku komunikácie);

anticipácia (predvídanie v štrukturálnych a sémantických termínoch);

diskurzivita (kontrola procesu rozprávania v čase jeho fungovania, umožňujúca posúdiť situáciu vo vzťahu k cieľu, vnímať signály spätnej väzby a rozhodovať sa „za chodu“).

V horizontálnej štruktúre hovorenia ako činnosti sa rozlišujú dve fázy:

1. Motivačný – stimulačný. K hovoreniu vedie iba potreba vyjadriť myšlienku (predmet hovorenia) pomocou jazyka. Motívom rečového konania (správa, odpoveď) alebo nerečového konania (splnenie požiadavky) je impulz. Počas spracovania prichádzajúcich informácií si poslucháč tvorí vlastnú komunikačnú úlohu, vlastný rečový zámer a objavuje sa myšlienka výpovede. Teda v tomto slovnom druhu činnosť alebo „akceptovanie“ predmetu správy (načo? prečo? o čom hovoriť?).

2. Analytický - syntetický. V tejto fáze sa realizuje zámer výpovede, konštrukčný návrh určený komunikačnou úlohou a komunikačnou situáciou. Na výber sú jazykové prostriedky, porovnávanie a kombinovanie slov (realizácia paradigmatických a syntagmatických spojení slova: „dokončovanie, výstavba, transformácia, spojenie toho, čo je uložené v pamäti“.

3. Kontrola a výkon. V tejto fáze sa vykonáva vyhlásenie alebo vonkajší dizajn vyhlásenia, logická konštrukcia v súlade s plánom, ktorá dáva emocionálne expresívne zafarbenie reči.

Hovorenie je rečová aktivita, preto má špecifické vlastnosti:

Vždy hovoriťmotivovaný . Človek spravidla hovorí, pretože má nejaký vnútorný dôvod, objavuje sa motív, slovami A.N. Leontyev v úlohe motora činnosti. V metodike výučby cudzojazyčnej komunikácie by sme mali hovoriť o komunikačnej motivácii (koniec koncov, motívy sú vlastné každej inej činnosti.

Vždy hovoriťcielene , keďže výrok sleduje nejaký cieľ.

Rozprávanie je vždyaktívny odhaľuje postoj rečníkov k okolitej realite. Je to činnosť, ktorá zabezpečuje iniciatívne rečové správanie partnera, ktorý je taký dôležitý pre dosiahnutie cieľa komunikácie.

Hovorenie „slúži“ všetkým ostatným typom ľudskej činnosti. Proces rečovej činnosti úzko súvisí sduševnej činnosti. Rečová aktivita sa často nazýva „reč-mentálna“ alebo „mentálna-reč“. V dôsledku toho je každá komunikatívna (rečová) úloha v podstate rečovo-kognitívna úloha.

Hovorenie je neoddeliteľne spojené sosobnosť. Zaradením do sociálnych vzťahov je človek aktívny vo svojej životnej pozícii, ktorú vyjadruje rečou.

Nie je možné hovoriť v naučených frázach zakaždým v novej neočakávanej situácii, samotné rozprávanie ako činnosť sa nedá algoritmizovať, program rozprávania si vytvára sám autor. Preto sú najdôležitejšie vlastnosti rozprávania jehoheuristiky a nezávislosti.

Hovorenie sa vždy vyznačuje určitýmtempom ktoré by nemali byť nižšie alebo vyššie ako prijateľné štandardy v komunikácii.

Situačný charakter hovorenia ako činnosti sa prejavuje v korelácii rečových jednotiek s hlavnými zložkami komunikačného procesu.

Rozprávanie je neoddeliteľné od podmienok, v ktorých k nemu dochádza: od cieľov a motívov komunikácie, charakteristických čŕt účastníkov komunikácie, determinovaných sociálnym statusom, sociálnou rolou v komunikácii, vekom, stupňom vývinu, od konkrétneho obsahu komunikácie. rečový akt, z mimojazykového kontextu a pod. Všetko vyššie uvedené predstavuje komunikačnú situáciu ako „súbor podmienok, reč a nereč, potrebné a dostatočné na uskutočnenie rečovej akcie podľa zamýšľaného plánu“.

Komunikačná situácia, ktorá sa vyskytuje v určitých oblastiach verbálnej komunikácie, ovplyvňuje výber témy a môže byť jednotematická (napr. v spoločenskej a každodennej sfére – návšteva lekára, nákup potravín a pod.) a polytematická (napr. , v spoločensko-kultúrnej sfére - rozhovor o prečítanej knihe, letné prázdniny). V každom prípade však úspech a výsledok komunikácie závisí od zhody cieľov, motívov a zámerov účastníkov komunikácie.

Učenie sa reči zahŕňa rozvoj zručností dialogickej a monologickej reči. Každý z týchto typov reči má svoje psychologické a jazykové charakteristiky.

Dialógová reč - ide o proces komunikácie, ktorý sa vyznačuje striedavo sa meniacimi poznámkami dvoch alebo viacerých osôb. K psychologickým charakteristikám dialogickej reči patrí predovšetkým verbálna a duševná aktivita partnerov. Základom dialógu je replikácia, teda výmena poznámok. Počas nej dochádza k neustálemu prechodu od počúvania k hovoreniu, teda od vnímania, prognózovania, porozumenia k plánovaniu a generovaniu vlastného prejavu. Keďže každý z účastníkov rozhovoru môže pôsobiť ako poslucháč a rečník, dialogická reč je receptívne-produktívny typ rečovej aktivity.

V živom dialogickom prejave dochádza k výmene poznámok rýchlo, preto chýba pripravenosť a spontánnosť dialogického prejavu, čo si vyžaduje vysokú automatizáciu a pripravenosť jazykového materiálu.

Najdôležitejšou psychologickou črtou dialogickej reči je jej situačný charakter, ktorý určuje povahu rečového správania partnerov a jazykový dizajn reči.

Ako každá forma ústnej reči, aj dialogická reč sa vyznačuje emocionalitou a motivačnou istotou (navyše sa nemusia zhodovať motívy partnerov, čo určuje proces a výsledok komunikácie).

Psychologické charakteristiky určujú lingvistické charakteristiky dialogickej formy komunikácie, medzi ktoré patrí elipticita reči, používanie zjednodušených syntaktických štruktúr, prítomnosť klišé, rečové normy, prítomnosť modálnych slov, citosloviec a iných výrazových prostriedkov a inverzia. reči.

Dialogická forma komunikácie zahŕňa rozšírené používanie mimojazykových prostriedkov (mimika, gestá a pod.).

Pri výučbe hovoreného prejavu v dialogickej forme sú obzvlášť dôležité zručnosti žiakov používať rôzne typy opôr: vizuálne a sluchové, verbálne a neverbálne, zmysluplné a sémantické a schopnosť ich vytvárať. Okrem toho z dôvodu možnej nepredvídateľnosti rečového partnera, spontánnosti reči a potreby rýchlej reakcie v komunikačnom procese nadobúdajú veľký význam kompenzačné schopnosti: schopnosť vyjadrovať myšlienky akýmikoľvek prostriedkami.

Charakterizácia psychologických charakteristíkmonológová reč, Treba si uvedomiť, že monológ je pomerne rozvinutý druh rečovej aktivity, pri ktorej sa relatívne málo využívajú nerečové informácie získané z konverzačnej situácie. Ide o aktívny a dobrovoľný typ prejavu, pre ktorý rečník musí mať nejakú tému a na základe nej vedieť postaviť svoju výpoveď alebo postupnosť výpovedí. Navyše ide o organizovaný typ reči, ktorý predpokladá schopnosť naprogramovať nielen samostatnú výpoveď alebo vetu, ale aj celú správu ako celok, selektívne využívať jazykové prostriedky adekvátne komunikačnému zámeru, ako aj niektoré ne -jazykové komunikačné prostriedky na vyjadrenie myšlienok (predovšetkým intonácia).

Monologická reč je teda vždy poznačená komunikačnými cieľmi a úlohou rečníka. Komunikatívnosť je základným faktorom, ktorý zabezpečuje adekvátnosť komunikácie na logicko-sémantickej úrovni.

Kým dialogická reč je situačná, monologická reč sa týka predovšetkým kontextovej reči, a preto sa vyznačuje dôslednosťou a logikou, úplnosťou, zmysluplnosťou, úplnosťou a jasnosťou myslenia, vďaka čomu je nezávislejšia od situácie.

Psychologické črty monologickej reči by okrem toho mali zahŕňať príťažlivosť pre poslucháča, emocionálne zafarbenie, ktoré nachádza vonkajší výraz v jazykových a štruktúrno-kompozičných črtách.

Z hľadiska lingvistiky je monologická reč charakteristická používaním viet s rôznou štruktúrou, viacčlenných a doplnených komplikovanou syntaxou, s prítomnosťou slov - adries, rétorických otázok, ktoré priťahujú pozornosť publika, klišé, slová - spojky, ktoré vyjadrujú postupnosť výroku.

Hovorenie je teda mimoriadne mnohostranný a zložitý fenomén. Po prvé, plní funkciu komunikačného prostriedku v živote človeka. Po druhé, hovorenie je jedným z typov ľudskej činnosti. Po tretie, je dôležité si uvedomiť, že v dôsledku činnosti hovorenia vzniká jeho produkt - výrok. Hovorenie ako aktivita aj ako produkt má určité vlastnosti, ktoré slúžia ako vodítko pri učení, pretože naznačujú, aké podmienky je potrebné vytvoriť na rozvoj hovorenia.

1. Moderný prístup k výučbe reči

Schopnosť primeranej a efektívnej ústnej komunikácie je založená na rozvoji cudzojazyčnej komunikatívnej kompetencie, ktorá zahŕňa tieto zložky:

- rečová kompetencia – zlepšenie komunikačných zručností v štyroch hlavných typoch rečových aktivít (hovorenie, počúvanie, čítanie a písanie); schopnosť plánovať svoje rečové a nerečové správanie.

- jazyková kompetencia – ovládanie nových jazykových prostriedkov v súlade s vybranými témami a oblasťami komunikácie: zvýšenie objemu používaných lexikálnych jednotiek; rozvoj zručností v prevádzke jazykových jednotiek na komunikačné účely;

- sociokultúrna kompetencia – zvýšenie objemu vedomostí o sociokultúrnych špecifikách krajiny/krajín študovaného jazyka, zlepšenie schopnosti štruktúrovať svoj prejav a neverbálne správanie adekvátne tomuto špecifiku, rozvoj schopnosti vyzdvihnúť všeobecné a špecifické v kultúre rodnej krajiny a krajiny študovaného jazyka;

- kompenzačná kompetencia – ďalší rozvoj zručností na prekonávanie situácie v podmienkach nedostatku jazykových prostriedkov pri prijímaní a odovzdávaní cudzojazyčných informácií;

- vzdelávacie a kognitívne kompetencie – rozvoj všeobecných a špeciálnopedagogických zručností, ktoré umožňujú zdokonaľovať edukačné aktivity v ovládaní cudzieho jazyka, s jeho pomocou uspokojovať kognitívne záujmy v iných oblastiach poznania.

Zo všetkých uvedených zložiek cudzojazyčnej komunikatívnej kompetencie nás najviac zaujíma rečová kompetencia. Po ukončení akéhokoľvek typu školy by mal byť starší študent schopný:

Komunikovať v podmienkach priamej komunikácie, porozumieť a reagovať (verbálne aj neverbálne) na ústne vyjadrenia komunikačného partnera v rámci oblastí, tém a situácií určených programom pre každý typ vzdelávacej inštitúcie;

Hovorte súvisle o sebe a svete okolo vás, o tom, čo ste čítali, videli, počuli, a zároveň vyjadrite svoj postoj k vnímanej informácii alebo k predmetu výpovede.

Pri organizovaní ústnej komunikácie na lekcii by ste mali mať na pamäti, že môže byťnapodobňovanie skutočná verbálna komunikácia (napr. hranie dialógov na základe analógie), ktorá predstavuje reprodukčnú úroveň reči; "simulovanie » komunikácia v situáciách prirodzenej komunikácie (napríklad hranie rolí alebo obchodné hry) – reprodukčná a produktívna úroveň;autentické (vyhlásenie vo vlastnom mene) – produktívna úroveň reči.

Proces komunikácie sa uskutočňuje nielen verbálnymi prostriedkami. Preto je potrebné ovládať neverbálne (mimojazykové) autentické komunikačné prostriedky: mimiku, gestá, držanie tela a pod. Sú vnímaní ako súčasť inej kultúry. Program výučby cudzích jazykov zabezpečuje zvládnutie základných funkcií neverbálnych prostriedkov:

posilniť a predvídať, čo sa hovorí;

vyjadriť postoj k tomu, čo je vnímané;

zdôrazniť niektorú časť výroku;

vyplniť prestávky v komunikácii;

kompenzovať nedostatok jazykových prostriedkov.

Na vyššom stupni vzdelávania (VIII. – IX. ročník) by mali byť texty študentov nasledovného charakteru: dialóg – informovanie, dialóg – zdôvodňovanie, dialóg – výmena názorov; monológ – opis.

Rečové zručnosti, ktoré musia študenti na vyššej úrovni vzdelávania ovládať, zahŕňajú tieto zručnosti:

Vyžiadať a poskytnúť informácie;

Zdôvodnite svoj vlastný názor;

Vyjadrite svoje myšlienky/názory logicky a dôsledne;

Urobte objasnenie, doplnenie, vysvetlenie;

Vyjadrite emocionálne hodnotenie.

Medzi strategické zručnosti študentov vyššej úrovne patria:

Na účely objasnenia / objasnenia používajte parafrázu, synonymá;

Používajte slová, ktoré opisujú všeobecné pojmy;

Používať výklady pomocou známych jazykových prostriedkov;

Používajte mimiku a gestá.

Z nášho pohľadu táto definícia plne nevystihuje podstatu tých zručností a schopností, ktoré sú potrebné na realizáciu cudzojazyčnej komunikácie. Prikláňame sa k názoru vedcov, ktorí sa domnievajú, že jednou z dôležitých štrukturálnych zložiek komunikačnej kompetencie (spolu s vyššie uvedenými) by mala byť diskurzívna kompetencia.

Poddiskurzívna kompetencia označuje schopnosť vnímať a generovať texty rôznych žánrov v súlade s komunikačným zámerom hovoriaceho alebo hovoriaceho v rámci určitej komunikačnej situácie.

Štruktúra diskurzívnej kompetencie zasa identifikuje aj komponenty, ktoré umožňujú jasnejšie popísať tak podstatu samotného javu, ako aj spôsoby a prostriedky formovania tohto typu kompetencie.

Diskurzívna kompetencia zahŕňa predovšetkýmstrategickú zložku predpokladajúc schopnosť subjektu reči realizovať svoj komunikačný zámer a naplánovať komunikačné podujatie.Taktická zložka predstavuje schopnosť analyzovať komunikačnú situáciu a voliť metódy a prostriedky, ktoré sú jej adekvátne a optimálne na realizáciu komunikačných zámerov.Žánrová zložka diskurzívna kompetencia spočíva v schopnosti organizovať diskurz v súlade s kánonmi konkrétneho žánru zvoleného na dosiahnutie komunikačného zámeru subjektu v danom mimojazykovom kontexte.Textová zložka predpokladá schopnosť usporiadať sled viet tak, aby tvorili jeden celok – súvislý text so všetkými jeho inherentnými vlastnosťami.

Základom diskurzívnej kompetencie je koncept „diskurzu“. Diskurz je prechodný jav medzi rečou, komunikáciou, jazykovým správaním na jednej strane a zaznamenaným textom, ktorý zostáva v „suchom zvyšku“ komunikácie na strane druhej. Z pozície lingvofilozofie je diskurz konkretizáciou reči v rôznych režimoch ľudskej existencie, preto je legitímne napríklad rozlišovať obchodný a herný register diskurzu; účel prvého orientovať človeka v reálnom svete; tu je dôležitý cieľ a pravda pre adekvátnu reprezentáciu obrazu reality a užitočné, efektívne pôsobenie v nej; účelom druhého je oslobodenie človeka od determinizmu prírody a jeho vlastného druhu, verbálne jednanie, prevracanie ustálených stereotypov vnímania a správania. Kontrast medzi regulárnym (sociálnym – kolektívnym) a singulárnym (individuálnym – osobným) princípom v reči patrí medzi jazykové antinómie a je terminologicky zafixovaný ako rekurzívna a diskurzívna reflexia. Podstatný je podľa nás protiklad medzi osobnostne orientovaným a statusovo orientovaným diskurzom. V prvom prípade sa do komunikácie zapájajú komunikanti, ktorí sa dobre poznajú a odhaľujú si svoj vnútorný svet, v druhom prípade sa komunikácia redukuje na dialóg medzi zástupcami tej či onej sociálnej skupiny. Osobný (osobný) diskurz reprezentujú dve odrody – každodenný (každodenný) a existenciálny diskurz. Špecifikum každodenného diskurzu spočíva v túžbe čo najviac skomprimovať prenášané informácie, dospieť k zvláštnemu skrátenému komunikačnému kódu, kedy si ľudia dokonale rozumejú, komunikačná situácia je samozrejmá. A preto je relevantná iba rôznorodá hodnotiac-modálna emocionálna kvalifikácia toho, čo sa deje. Existenciálny diskurz má za cieľ nájsť a zažiť významné významy, tu hovoríme o umeleckom a filozofickom chápaní sveta. Statusovo orientovaný diskurz je inštitucionálna komunikácia, teda verbálna interakcia predstaviteľov sociálnych skupín alebo inštitúcií medzi sebou navzájom, pričom ľudia si uvedomujú svoje statusovo-rolové príležitosti v rámci etablovaných spoločenských inštitúcií, ktorých počet je určený potrebami spoločnosti v konkrétnom štádiu jej vývoja.

Situačné (presnejšie kultúrne situačné) chápanie diskurzu odhaľuje „Lingvistický encyklopedický slovník“, kde je diskurz definovaný ako „koherentný text v kombinácii s mimojazykovo – pragmatickými, sociokultúrnymi, psychologickými a inými faktormi; text prijatý v aspekte udalosti; reč, považovaná za cieľavedomú, sociálnu činnosť, ako zložku participujúcu na interakcii ľudí a mechanizmov ich vedomia (kognitívne procesy). Diskurz je reč „ponorená do života“.

Berúc do úvahy podstatu pojmu „komunikácia“, ktorá zahŕňa niekoľko okolností:

1) komunikačné zámery autora;

3) všetky druhy „okolností“, významné a náhodné;

4) všeobecné ideologické črty a štylistická klíma doby vo všeobecnosti a konkrétne konkrétne prostredie a konkrétni jednotlivci, ktorým je posolstvo priamo alebo nepriamo určené;

5) žánrové štylistické znaky samotného posolstva, ako aj komunikačnej situácie, do ktorej je zaradené;

6) súbor asociácií s predchádzajúcimi skúsenosťami, ktoré tak či onak spadajú do obežnej dráhy daného jazykového konania, medzi ktoré patrí pojem „diskurz“, pojem „diskurzívna kompetencia“ sa nám zdá podrobnejší (v porovnaní s rečovou kompetenciou). ), keďže odzrkadľuje situáciu v detailnejšej komunikácii.

Skupinové formy práce z nášho pohľadu umožňujú harmonicky zavádzať zložky diskurzu do procesu výučby hovorenia, keďže pojem „diskurz“ detailne odhaľuje komunikačnú situáciu. Práve skupinovou prácou žiak získava nielen možnosť aktívnej výmeny vedomostí, zručností a schopností medzi žiakmi, ale zdokonaľuje si zručnosti a rozširuje si slovnú zásobu. Skupinové formy práce pomáhajú učiteľovi cudzieho jazyka vytvárať na vyučovacej hodine „jazykové prostredie“, teda podmienky, ktoré sú blízke prirodzenému – tým, v ktorých sa hovorí cudzím jazykom v prirodzenom prostredí.

1.3. Psychologické charakteristiky starších školákov

Špecifickosť cudzieho jazyka ako akademickej disciplíny je daná skutočnosťou, že hoci je charakterizovaný znakmi, ktoré sú jazyku vo všeobecnosti vlastné ako znakový systém, zároveň je determinovaný množstvom znakov osvojovania a ovládania, ktoré sú odlišná od rodného jazyka. Zároveň sa v mnohých charakteristikách výrazne líši od akéhokoľvek iného akademického predmetu. Toto špecifikum cudzieho jazyka ako akademickej disciplíny študenti intuitívne pociťujú a učitelia (nielen cudzieho jazyka) si to uvedomujú. Môže tiež slúžiť ako základ pre predsudky, ktoré si študenti vytvárajú, niekedy ich kritický až negatívny postoj k tomuto akademickému predmetu.

Starší školský vek sa v pedagogickej psychológii študuje oveľa menej ako dospievanie a najmä mladší školský vek. Štúdiu charakteristík rečového myslenia, najmä komunikatívnej činnosti stredoškolákov, sa nevenuje veľa prác. Na základe skutočnosti, že ide o vek významných kvalitatívnych zmien v osobnostnom rozvoji vo všeobecnosti, možno predpokladať, že je charakterizovaný kvalitatívnymi zmenami v komunikačnej činnosti. Bolo by legitímne nazývať starší školský vek vekom „skrytých“ kvalitatívnych zmien vo vývine rečovej a myšlienkovej činnosti, keďže toto vekové štádium vývinu sa spravidla nevyznačuje výraznými kvantitatívnymi zmenami.

V oblasti vývinu reči je charakteristický seniorský školský vek podľa A.K. Markovej, formovanie funkcie perspektívnej sebaregulácie a zovšeobecňujúcej funkcie, ktorá je spojená s rozvojom nových významov. Toto je vek formovania všeobecnej kultúry reči. Navyše, v tomto veku už môže písaná reč predbehnúť vývin ústnej reči. V esejach stredoškolákov bolo zaznamenané zlepšenie v samostatnom uvažovaní, nárast počtu mikrotém a ich jazyková a sémantická bohatosť. Zlepšuje sa morfológia, syntax a štýl reči, koherencia, integrita a kontextovosť písomného vyhlásenia. Vo všeobecnosti sa reč študenta strednej školy stáva literárnejšou, presnejšou a bohatšou na nové slová. Často sa ukáže, že je dokonalejší vo forme ako v obsahu.

Je príznačné, že k pozitívnym zmenám dochádza aj v rozvoji schopnosti starších školákov komunikovať s rôznymi partnermi v rôznych situáciách pomocou adekvátnych prostriedkov a metód ovplyvňovania.

Ale aj stredoškolákom môže brať do úvahy adresáta ťažkosti pri preskupovaní výpovede a parametre komunikačnej relevantnosti výpovede nemusia byť dostatočne realizované. .

Vo vyššom veku, v porovnaní s predchádzajúcim vývojovým obdobím, narastá argumentácia študentov a kritickosť dôkazov. Starší školáci zároveň vykazujú nedostatočnú úplnosť argumentácie, váhu a hĺbku prezentovaných argumentov, nejednotnosť a pod. Ukázalo sa (T.S. Putilovskaya), že študenti nemôžu vždy správne zdôvodniť svoje úsudky, často nahrádzajú ospravedlnenie prerozprávaním. Je tiež dôležité, aby sa väčšina ukazovateľov logickej organizácie textu zhodovala pri dokazovaní a presviedčaní, čo je plne v súlade s povahou týchto úloh. Rečové prejavy starších školákov sa v porovnaní s dospievaním vyznačujú zvýšeným počtom príčinno-dôsledkových vzťahov, ako aj spojení, ktoré majú zovšeobecnený, abstraktný charakter.

V stredoškolskom veku sa mechanizmus rečovej činnosti zlepšuje. U starších školákov je bO Schopnosť zovšeobecňovať je väčšia ako u adolescentov a rozširujú sa pravidlá pre prácu s jazykovými prostriedkami. Zlepšuje sa mechanizmus pravdepodobnostného predpovedania a naplno sa odhaľuje vplyv pohlavia študentov na povahu predkladaných hypotéz. .

Z uvažovaných čŕt komunikačného rozvoja stredoškolákov vyplýva, že ide o štádium kvalitatívnych zmien reči, ktoré približujú študenta k optimu jeho schopností, čo by mal učiteľ cudzieho jazyka zohľadniť pri výbere vzdelávacích a komunikačných úloh. , organizovanie školení rôznych druhov rečových činností a riešiť hlavný cieľ výchovy – formovanie stredoškolského študenta ako jednotlivcov.

Na strednej škole sa pri vyučovaní cudzieho jazyka možnosti štúdia jazyka súčasne so štúdiom národnej kultúry, žiaľ, plne nevyužívajú. Nedostatok spoľahlivých zdrojov o krajine študovaného jazyka vedie k tomu, že názory študentov sa formujú na základe kanonických textov a ich tvrdenia nie sú ani tak výsledkom úvah, ako skôr neznalosti a nedostatku spoľahlivých informácie o
národná kultúra krajiny študovaného jazyka.

Výučba inej kultúry sa zároveň využíva nielen ako prostriedok medziľudskej komunikácie, ale aj ako prostriedok obohatenia duchovného sveta jednotlivca na základe získavania poznatkov o kultúre krajiny študovaného jazyka (história, literatúra, hudba atď.), vedomosti o štruktúre jazyka, jeho systéme, charaktere, vlastnostiach atď.

Špecifickosť akademickej disciplíny - cudzieho jazyka - zároveň určuje zahrnutie ďalších, prísne psychologických princípov, ako sú:

Komunikatívnosť vyučovania (výchovné a komunikatívne úlohy, komunikatívna oprava chýb a pod.), t.j. zahrnutie komunikácie do učenia ako formy interakcie;

Osobný význam predmetu komunikácie, t.j. význam, záujem pre žiaka ako jednotlivca problém, téma - predmet - komunikácia;

Spokojnosť študenta s komunikačnou situáciou (vrátane partnera, predmetu komunikácie, jej procesu, výsledku);

Reflexívnosť študenta, umožňujúca mu svojvoľne riadiť tento proces, posudzovať primeranosť prostriedkov a metód formovania a formulovania myšlienok v cudzom jazyku;

Pozitívna skúsenosť študenta s komunikačným úspechom ako faktora posilňujúceho to, čo sa dosiahlo;

Študent nemá žiadne sociálne bariéry, ktoré by bránili jeho slobodnej cudzojazyčnej komunikácii (rola, postavenie, úroveň kompetencie, pripravenosť a pod.). Ten je plne v súlade s požiadavkou intenzívnych kurzov cudzích jazykov.

Voľba stredoškolského veku je spôsobená tým, že stredoškoláci sú už formovaní a vyspelí jedinci, pri diskusii o tomto veku nemožno „neprihliadať na detstvo“, ale zvážiť osobnosť v celej jej všestrannosti.

Jazyk ako dorozumievací prostriedok funguje prostredníctvom rečovej činnosti, ktorá sa vo forme rečových úkonov zaraďuje do aktov správania, keď jedinec na uspokojenie svojich potrieb potrebuje prísť do kontaktu s inými členmi daného prostredia.

Špecifikom situácie, v ktorej jednotlivec (hovoriaci) zaraďuje rečové činy do svojich aktov správania, je, že sa v nej nachádza adresát týchto konaní – poslucháč. Naučiť niekoho ústnu cudziu reč znamená naučiť ho, aby do svojich aktov správania zahŕňal v prípade potreby aj rečové akty v cudzom jazyku (v prípadoch, keď je ním poslucháč vnímaný ako rodený hovorca tohto jazyka). Školenie by malo zabezpečiť automatizované zvládnutie systému rečových úkonov v cudzom jazyku, pretože to je základom pre opätovné vytvorenie skutočnej situácie vykonávania komunikačných úkonov v cudzom jazyku vo vzdelávacom procese.

Proces vyučovania cudzej ústnej reči možno považovať za dovedený k logickému záveru len vtedy, keď študent má schopnosť používať jazykový materiál, ktorý sa precvičuje v prirodzených komunikačných aktoch.

V záverečnej fáze výcviku sa v prostredí triedy vytvárajú prirodzené komunikačné situácie, ktoré zabezpečujú zaradenie precvičovaného jazykového materiálu do aktov reálnej komunikácie.

Závery z prvej kapitoly:

Výsledky výskumu uskutočneného v prvej kapitole práce nám umožňujú vyvodiť tieto závery:

1) Hovorenie je produktívny typ rečovej činnosti, prostredníctvom ktorej sa uskutočňuje ústna verbálna komunikácia. Predmet rozprávania je myslený ako reflexia súvislostí a vzťahov reálneho sveta v ľudskej mysli. Hovorenie má vnútornú štruktúru, ktorú predstavujú akcie a operácie, a vonkajšiu štruktúru, v ktorej sa rozlišujú tieto fázy: motivačno-stimulačná, analyticko-syntetická a kontrolno-výkonná. Vyučovanie hovoreného prejavu zahŕňa rozvoj dialogických a monologických rečových schopností.

2) Jedným z hlavných cieľov vyučovania cudzieho jazyka na seniorskej úrovni je formovanie cudzojazyčnej komunikatívnej kompetencie v jednote všetkých jej zložiek: rečová kompetencia, jazyková kompetencia, edukačná a kognitívna kompetencia, kompenzačná kompetencia, sociokultúrna kompetencia.

Zdá sa nám vhodné a možné hovoriť o formovaní nie rečovej, ale diskurzívnej kompetencie ako jednej zo zložiek cudzojazyčnej komunikatívnej kompetencie.

3) Berúc do úvahy charakteristiku stredoškolského veku, kedy sa kultúrna a jazyková osobnosť školákov formuje do určitej úrovne, javí sa ako vhodné plánovať proces vyučovania cudzieho jazyka v súlade s konečným cieľom vyučovania - formovaním stredoškolskej jazykovej osobnosti školákov.

Kapitola 2. Organizácia edukačnej interakcie v procese výučby rozprávania na seniorskej úrovni.

2.1 Formy edukačnej interakcie, ich klasifikácia

Existencia foriem výchovno-vzdelávacej práce priamo súvisí s prítomnosťou rôznych vyučovacích metód, ktoré sa realizujú v priamej aj nepriamej (dištančnej) komunikácii. Žiak je teda súčasne subjektom edukačnej a kognitívnej činnosti aj subjektom komunikácie, buď vstupuje do nepriamej komunikácie, napríklad prostredníctvom knihy alebo úlohy špeciálne predloženej učiteľom (individuálna forma výchovno-vzdelávacej práce), alebo do priama komunikácia - s učiteľom alebo iným žiakom (párová forma výchovno-vzdelávacej práce), ďalej v komunikácii so skupinou žiakov (skupina, kolektívne formy výchovno-vzdelávacej práce). V súlade s tým je dobre známeindividuálne, párové, skupinové, kolektívne a frontálne formy výchovnej práce. Tu sú niektoré vlastnosti, výhody a nevýhody každého z nich.

Formy komunikácie:

Čelná forma výchovno-vzdelávacia práca je charakteristická tým, že „učiteľ pracuje, interaguje, komunikuje súčasne s celým zložením žiakov v triede, ktorým je pridelená jedna alebo viac výchovných úloh, a má na nich osobnostný, ideologický a emocionálny vplyv“. Za veľkú výhodu tejto formy výchovno-vzdelávacej práce považuje fakt, že učiteľ vysvetľuje, ukazuje a prezentuje edukačný materiál súčasne pre všetkých študentov v študijnej skupine. Prirodzene sa od učiteľa vyžaduje, aby vedel mať všetkých žiakov na očiach, nadväzoval a udržiaval priaznivé obchodné a osobné vzťahy s celou triedou, celou výchovnou skupinou.

Vo frontálnej forme vyučovania učiteľ kontroluje výchovno-vzdelávaciu a poznávaciu činnosť celej triedy pracujúcej na jedinej úlohe. Organizuje spoluprácu študentov a všetkým určuje rovnaké tempo práce. Efektívnosť frontálnej práce do značnej miery závisí od schopnosti učiteľa udržať celú triedu na očiach a zároveň nestratiť zo zreteľa prácu každého študenta. Jeho účinnosť sa zvyšuje, ak sa učiteľovi podarí vytvoriť atmosféru tvorivej tímovej spolupráce a udržať pozornosť a aktivitu školákov.

Nevýhody frontálnej práce zahŕňajú neschopnosť brať do úvahy úroveň rozvoja každého študenta, jeho kognitívne záujmy a špeciálne schopnosti; frontálna práca nezohľadňuje individuálne rozdiely žiakov, je zameraná na priemerného žiaka. Niektorí študenti preto za daným tempom práce zaostávajú, iní makajú od nudy.

Prispôsobený formulár výchovná práca v triede alebo doma sa vyznačuje vysokou mierou samostatnosti žiaka. Nepochybnou výhodou tejto formy je schopnosť regulovať tempo napredovania študenta, uplatňovať individuálny prístup v súlade s jeho individuálnymi charakteristikami, úrovňou zaškolenia, sledovať a poskytovať včasnú pomoc a rozvíjať sebavzdelávacie schopnosti.

Individuálna forma vzdelávania neznamená priamy kontakt niektorých študentov s inými. Vo svojej podstate nejde o nič iné, ako o samostatné plnenie úloh, ktoré sú rovnaké pre celú triedu či skupinu.

Ako sa však uvádza v literatúre, dieťa čelí dvom ťažkostiam. Učebný materiál môže byť príliš zložitý a učebné metódy, ktoré sa študent pokúša použiť, môžu byť nedostatočné. Pri individuálnej práci učiteľ často nedokáže tento proces kontrolovať. Ak študent napriek tomu nájde racionálny spôsob, ako látku zvládnuť, nestane sa majetkom iných študentov, pretože v tomto prípade spolu nekomunikujú.

Odporúča sa vykonávať individuálnu prácu vo všetkých fázach vyučovacej hodiny, pri riešení rôznych didaktických problémov; na asimiláciu nových poznatkov a ich upevnenie, na formovanie a upevňovanie zručností a schopností, na zovšeobecňovanie a opakovanie naučeného, ​​na kontrolu a pod.

Uvedené nevýhody jednotlivých prác sú odstránenéspárovaná forma výchovno-vzdelávacej práce, najmä v režime „učiteľ – študent“. Častejšie sa však vykonáva v režime „študent-študent“. Párová forma umožňuje zlepšiť zručnosti komunikatívnej interakcie, vzájomnej kontroly a vzájomného overovania, vymieňajú sa vedomosti, zručnosti a schopnosti. Ale pri organizovaní párovej práce má učiteľ ťažkosti s kontrolou príspevku každého člena dvojice a úrovne ich iniciatívy v komunikácii.

Skupinová forma vzdelávacia práca zahŕňa rozdelenie študijnej skupiny do podskupín a používa sa takmer vo všetkých stupňoch osvojovania si vzdelávacieho materiálu.

Nepochybnou výhodou tejto formy výchovnej práce je zníženie úzkosti dieťaťa, čo aktivuje jeho kognitívnu tvorivú činnosť; emocionálne zapojenie študenta do spoločných aktivít; zvýšenie motivácie vďaka nezvyčajnej forme tried a duchu súťaženia, možnosť prejaviť sa a zvýšiť svoj status v skupine; aktívna výmena vedomostí, zručností a schopností medzi žiakmi; zvládnutie nových a implementácia už rozvinutých komunikačných zručností; reálna možnosť pre študenta prezentovať svoje subjektívne skúsenosti a zároveň si upravovať procesy osvojovania si cudzojazyčných vedomostí, zručností a schopností a oslobodiť sa od mylných predstáv.

Napriek uvedeným výhodám boli a naďalej sú skupinové formy výchovnej práce využívané jednoznačne nedostatočne. Je to spôsobené tým, že ich zvládnutie nie je ľahká úloha a vyžaduje si pomerne vysokú odbornú kvalifikáciu učiteľa. Skupinové formy výchovno-vzdelávacej práce sú navyše spravidla sprevádzané určitým pracovným hlukom, ktorý donedávna spôsoboval negatívny postoj školských úradov a bol dokonca interpretovaný ako neschopnosť „ovládnuť triedu“. No v súčasnosti mnohí učitelia zažívajú skutočný boom skupinových foriem výchovno-vzdelávacej práce. Obľúbenou formou je aj práca jedného žiaka so skupinou, vtedy je potrebné efektívne organizovať priestor na komunikáciu a prehľadne riadiť interakciu skupín. Napríklad, keď sa združujú do malých skupín, študenti sedia vedľa svojich partnerov, veľa pracujú v stoji aj v pohybe. Práca v malých skupinách sa od párovej líši nielen počtom žiakov, ale aj charakterom komunikačných úloh. Zvyčajne jeden z účastníkov rozhovoru hrá úlohu objektívneho svedka, jeho účelom je predstaviť situáciu, vyvodiť závery a zovšeobecniť. V malých skupinách sa preto ako aktéri zúčastňujú reportéri, korešpondenti a sociológovia.

Rozdelenie triedy do tímov je určené na plnenie komunikatívnych úloh vo forme súťaží, súťaží a kvízov. Súťažné kolektívne formy sú už dlho populárne, ale intenzívne metódy v nich kládli rôzne akcenty: ich predmetom nie je len a nie tak jazykový materiál, ale predovšetkým komunikačné úlohy.

Hlavné črty skupinovej práce študentov v triede sú tieto:
- trieda na tejto hodine je rozdelená do skupín na riešenie konkrétnych výchovných problémov;
- každá skupina dostane špecifickú úlohu (buď rovnakú alebo diferencovanú) a plní ju spoločne, pod priamym vedením vedúceho skupiny alebo učiteľa;

- úlohy v skupine sa vykonávajú spôsobom, ktorý umožňuje zohľadniť a posúdiť individuálny prínos každého člena skupiny;

- Zloženie skupiny nie je trvalé, vyberá sa s prihliadnutím na to, že vzdelávacie schopnosti každého člena skupiny možno realizovať s maximálnou efektivitou pre tím.

Veľkosť skupín je rôzna. Pohybuje sa v rozmedzí 3-6 osôb. Zloženie skupiny nie je trvalé. Líši sa v závislosti od obsahu a povahy práce, ktorá je pred nami. Minimálne polovicu by zároveň mali tvoriť študenti, ktorí sú schopní úspešne sa venovať samostatnej práci. Úlohy pre skupiny môžu byť rovnaké alebo rôzne.

Vedúci skupín a ich zloženie môžu byť rôzne pre rôzne akademické predmety a sú vybraní na princípe spájania žiakov rôznej úrovne vzdelania, mimoškolského povedomia o danom predmete a kompatibility študentov, čo im umožňuje vzájomne sa dopĺňať a kompenzovať silné a slabé stránky iných. V skupine by nemali byť žiaci, ktorí sú voči sebe negatívne naladení.

Homogénna skupinová práca zahŕňa malé skupiny študentov, ktorí plnia rovnakú úlohu pre každého, a diferencovaná skupinová práca zahŕňa rôzne skupiny vykonávajúce rôzne úlohy. Počas práce môžu členovia skupiny spoločne diskutovať o postupe a výsledkoch práce a navzájom si hľadať rady. Keď študenti pracujú v triede v skupinách, výrazne sa zvyšuje individuálna pomoc každému študentovi, ktorý to potrebuje, a to zo strany učiteľa aj študentských konzultantov.

Existuje 6 foriem skupinovej práce, ktoré sú rozdelené podľa nasledujúcich kritérií:

podľa času interakcie študentov;

podľa zloženia skupiny a úloh, ktoré skupina plní;

podľa cieľov skupinovej práce.

menovite:

Denná skupinová práca v malých skupinách, ako forma vnútornej diferenciácie, v ktorej sú žiaci rozdelení podľa ťažkostí s učením za účelom ďalšej vzájomnej pomoci.

Krátkodobá tematická práca v malých skupinách. Trvanie je 5-20 minút, po alebo pred oznámením informácií, na prehĺbenie, spracovanie alebo asimiláciu nových informácií, na cvičenia, ale aj na prípravu na dlhšiu prácu v malej skupine.

Práca v malých skupinách na základe rozdelenia zodpovednosti: v rámci jednej vzdelávacej témy si študenti vyberú oblasť činnosti pre svoju skupinu na základe štruktúrovaného materiálu navrhnutého učiteľom; Trvanie je niekoľko lekcií.

Funkčná skupinová práca, ktorá je zaradená do fáz časovo obmedzenej frontálnej hodiny. Určitú úlohu v procese vytvárania témy lekcie zohráva stanovenie úloh.

Skupinová forma práce ako „otvorená hodina“: skupina má rôzne ciele a flexibilné zloženie, napríklad práca na projekte, ale aj práca na iných úlohách a na iné témy.

Malá skupina ako stála forma práce: ide o skupiny, ktoré pracujú v stálej štruktúre. Tieto skupiny môžu v školskom živote vykonávať rôzne funkcie. Takáto skupina vykonáva časť výchovno-vzdelávacej práce spoločne.

Kolektívna forma vzdelávacia práca sa líši od skupinovej práce významným trvaním spoločných aktivít a prítomnosťou medziľudských vzťahov charakteristických pre tím.

H. J. Liimets identifikuje tieto charakteristiky kolektívnej formy:

trieda si uvedomuje kolektívnu zodpovednosť za úlohu zadanú učiteľom a za jej splnenie dostáva primerané sociálne hodnotenie;

organizáciu úlohy realizuje trieda a jednotlivé skupiny pod vedením učiteľa;

existuje deľba práce, ktorá zohľadňuje záujmy a schopnosti každého žiaka a umožňuje každému lepšie sa prejaviť v spoločných činnostiach;

existuje vzájomná kontrola a zodpovednosť každého voči triede a skupine.

V.K. Dyachenko, aktívny zástanca kolektívneho učenia, zdôrazňuje, že pri celotriednej (frontálnej) práci takmer odpadá spolupráca a súdružská vzájomná pomoc, rozdelenie zodpovedností a funkcií. Všetci študenti robia to isté, nepodieľajú sa na riadení, pretože vzdelávací proces riadi iba učiteľ. Kolektívne učenie je podľa neho učenie, pri ktorom tím trénuje a vychováva každého člena a každý člen sa aktívne podieľa na príprave a výchove svojich spolubojovníkov v spoločnej výchovnej práci.

2.2 Miesto a výhody skupinovej práce v procese výučby cudzieho jazyka

Skupinové formy práce žiakov v triede sú najvhodnejšie a najvhodnejšie pri vedení laboratórnych, praktických prác a workshopov.

Skupinová organizácia práce študentov je mimoriadne efektívna pri príprave tematických vzdelávacích konferencií, debát, správ na danú tému, doplnkových hodín pre celú skupinu, ktoré presahujú rámec učebných osnov, hodiny. V týchto podmienkach, ako aj v podmienkach vyučovacej hodiny, miera efektivity závisí samozrejme od samotnej organizácie práce v rámci skupiny. Takáto organizácia predpokladá, že všetci členovia skupiny sa aktívne podieľajú na práci, slabí sa neskrývajú za silnejších a silní nepotláčajú iniciatívu a samostatnosť slabších žiakov. Správne organizovaná skupinová práca je typom kolektívnej činnosti, môže úspešne prebiehať jasným rozdelením práce medzi všetkých členov skupiny, vzájomným overovaním výsledkov práce každého človeka, plnou podporou učiteľa a jeho pohotovou pomocou.

Skupinová forma vzdelávacej aktivity je pri výučbe cudzieho jazyka pomerne efektívna: zdokonaľujú sa zručnosti a schopnosti, rozširuje sa slovná zásoba a zvyšuje sa čas komunikácie študentov. Okrem toho sa rozvíja zmysel pre kolektivizmus a zodpovednosť za zadanú úlohu, rozvíja sa logické myslenie, rozvíja sa schopnosť zlepšovať sa v aktuálnej situácii. Skupinová práca učí samostatnosti a pomáha riešiť hlavné komunikačné problémy.

V podmienkach skupinovej práce vzniká v triede dôveryhodná, emocionálne pozitívna atmosféra priaznivá pre učenie: strach z výchovného zlyhania zmizne (spoločne je ľahšie nájsť riešenie, niepoznáš sa - spolužiaci vysvetlia alebo pomôžu), dôvera žiakov vo vlastné schopnosti sa zvyšuje („toto tiež viem a dokážem“).

Pri práci v skupinách sa rieši problém hanblivosti a strnulosti niektorých žiakov, pretože sa cítia pohodlnejšie v podmienkach vzájomného učenia a vzájomnej kontroly, keď sa môžu poradiť alebo vyhľadať pomoc u spolužiakov. Takáto interakcia pomáha zvyšovať komunikatívnu a kognitívnu motiváciu a všeobecne túžbu učiť sa. Skupinové učenie je model liečby pre tie deti, ktoré sú emocionálne depresívne a behaviorálne dezorganizované. Pomáha študentovi prelomiť izoláciu, posunúť sa za sebastrednosť, prekonať pocity plachosti pri komunikácii s rôznymi partnermi, prizvať k spolupráci ostatných študentov a cítiť sa prepojený, pohodlne a bezpečne.

V školiacom stredisku neexistuje žiadny učiteľ (prestáva byť jediným zdrojom informácií pre žiakov, zohráva úlohu organizátora a asistenta rečovej interakcie) a žiaka (ktorý je rovnocenným rečovým partnerom) – osobnostne orientovaný prístup. Učenie založené na skupinovej komunikácii narúša svoj tradičný vzorec: iniciatíva učiteľa – reakcia žiaka – reakcia učiteľa (hodnotenie). Práca v skupine presviedča žiakov v praxi, že osvojovanie si cudzieho jazyka zahŕňa nielen aktívnu komunikáciu s učiteľom, ale aj intenzívnu samostatnú prácu na hromadení vedomostí, zlepšovaní zručností a schopností.

Skupinová práca umožňuje zapojiť všetkých žiakov v skupine do vzdelávacieho procesu (čas, ktorý každý žiak strávi v cudzojazyčnom prostredí sa zvyšuje), zabezpečuje neustálu, nepretržitú verbálnu interakciu žiakov, čo je dôležité najmä na hodinách cudzieho jazyka s cieľom dosiahnuť komunikačný cieľ vyučovacej hodiny. Ako ukazuje prax, študenti sa látku učia hlbšie a vo väčšom rozsahu a venujú menej času rozvoju zručností a schopností ako pri individuálnom tréningu. V triede sa obmedzujú disciplinárne ťažkosti (znižuje sa počet žiakov, ktorí nepracujú v triede), žiaci majú z učenia väčšiu radosť, cítia sa v triede pohodlnejšie, znižuje sa ich úzkosť, zvyšuje sa kognitívna aktivita a tvorivá samostatnosť.

Skupinové učenie podporuje rozvoj kognitívnych schopností, ktoré nie sú vlastné individuálnemu učeniu, konkrétne: úspešné riešenie problémov, schopnosť spolupracovať, rozvoj tvorivých schopností, ako je schopnosť riskovať, produktívne argumenty, polemiky a úspešné vykonávanie svoju rolu.

Táto forma práce učí samostatnosti – všetky spoločné aktivity sú rozdelené medzi skupinu študentov. Niektorí vykonávajú len plánovaciu časť práce, iní riešia problém (možné sú polárne názory), t.j. vykonávajú vykonávaciu časť činnosti, iní riadia prácu prvých dvoch, iní hodnotia, t.j. každý sa stáva zodpovedným za určitú časť celkovej úlohy, ktorú neurobí nikto okrem neho samého. Skupinová komunikácia rozvíja schopnosť kooperácie a kooperácie, zvyšuje kreativitu školákov, prispieva k rozvoju kritického myslenia a primeraného sebahodnotenia u žiakov.

Racionálne organizovaná skupinová činnosť žiakov v triede im umožňuje nielen riešiť kognitívne problémy, ale prispieva aj k súdržnosti žiackeho kolektívu. Od členov skupiny sa vyžaduje, aby boli schopní vypočuť si koniec, podporiť alebo spochybniť názor spolužiaka a rozvíjať skupinové rozhodnutie, t.j. pestujú sa také dôležité ľudské vlastnosti, ako je tolerancia (trpezlivosť), rešpektovanie názorov iných ľudí, vzťahy medzi žiakmi stať sa teplejším a humánnejším.

Počas skupinovej interakcie si žiaci rozvíjajú všeobecné vzdelávacie zručnosti (schopnosť počúvať, dodržiavať určitý poriadok diskusie, argumentovať svoj súhlas a nesúhlas, vyvodzovať závery, zovšeobecňovať povedané) a kompenzačné schopnosti (používanie lexikálnej parafrázy, nahradenie zložitých gramatických štruktúr bežnejšie, možnosť požiadať o pomoc pri referenčných materiáloch);

Zjednodušuje sa postup sledovania práce žiakov zo strany učiteľa (namiesto 10 - 14 písomných prác alebo ústnych vyjadrení jednotlivých žiakov si stačí vypočuť 3 - 4 skupinové správy); Okrem toho sa zástupcovia iných skupín môžu aktívne zapojiť do diskusie o tom, čo počuli, doplniť, objasniť a opraviť odpovede spolužiakov.

Vyššie uvedené výhody skupinovej formy práce sú nepopierateľné, čo poukazuje na potrebu a účelnosť integrácie skupinových foriem práce do výchovno-vzdelávacieho procesu.

1. Formovanie rečových zručností v procese skupinovej práce v 8. ročníku strednej školy v rámci témy „Letné prázdniny“

Ako už bolo spomenuté vyššie, skupinová práca začína prípravou triedy na proces učenia. Žiaci dostali za úlohu posunúť dve lavice k sebe tak, aby boli žiaci oproti sebe.

Účelom experimentálneho tréningu v našom prípade bolo zistiť, či je využívanie skupinových foriem práce v procese výučby hovoreného prejavu na seniorskej úrovni efektívne a nakoľko je vhodné realizovať myšlienku využívania takýchto foriem pomocou vyvinutý súbor cvičení.

Takže vo fáze rozdelenia účastníkov do skupín na splnenie prvej úlohy bola zvolená metóda vytvárania náhodných skupín - študenti boli požiadaní, aby nakreslili postavy rôznych tvarov - štvorce, trojuholníky a kosoštvorce. Keďže počet žiakov v tejto triede je dvanásť ľudí, každá z troch skupín by mala zahŕňať štyroch ľudí.

Keď si študenti našli svoje skupiny, učiteľ dal študentom krátke pokyny, ako majú dokončiť zadania, a oznámil im ciele výučby.

Pri tom sme sa riadili niektorými ustanoveniami štúdie I. Schwerdtfegera:

1. Učiteľ by mal pri skupinovej práci pôsobiť ako asistent a aj v cvičeniach, ktoré vyberá, treba vysledovať vzťah medzi úlohami, ktoré žiakom zadáva.

2. Úlohy musia byť presne naplánované.

3. Zadania by mali prispieť k efektívnejšiemu dosahovaniu výsledkov, konkrétne v skupinovej práci.

4. Úlohy musia mať jasné časové rámce.

5. Pri plánovaní úloh by si učiteľ mal položiť otázku, aké výsledky očakáva od svojich žiakov a svoje očakávania im oznámiť.

Tretia etapa zahŕňala študentov, ktorí priamo plnili navrhnuté úlohy v rámci témy „Letné prázdniny“.

Úlohy plnili žiaci na rôznych vyučovacích hodinách. Všetky úlohy, v závislosti od cieľa a cieľov, boli dokončené v rôznych fázach práce na tému „Letné prázdniny“. Vo fáze „tréningu“ boli vykonané nasledujúce cvičenia:

1) „Asociogram“. Každá skupina mala pomenovať svoje asociácie spojené s letnými prázdninovými aktivitami. Táto technika mala niekoľko výhod:

Schopnosť opakovať veľké množstvo slov.

Okamžitý prechod študentov na cudzí jazyk;

Nedostatok pevných rámov;

Spontánna reakcia študentov;

Atmosféra je priateľská a uvoľnená;

2) Študenti sa rozdelia do skupín po 4 ľuďoch pomocou rovnakej techniky ako v prvom prípade. Jeden študent zo skupiny pomenoval slovo na tému „Počasie v lete“, ďalší člen skupiny pomenoval slovo, ktoré sa mu spája s predchádzajúcim slovom. Tretí študent pomenoval slovo, ktoré spojil s druhým slovom, a tak urobili všetci členovia skupiny.

Potom, čo všetci chlapci pomenovali slová, musia zostaviť príbeh s pomenovanými slovami.

3) „Hranie rolí“. Trieda je ako pôvodne rozdelená do skupín po 4 ľuďoch. Každá skupina dostala odkaz s najnovšími správami z novín na tému „Letné horúčavy“. Skupina si musí rozdeliť úlohy: reportér vedie rozhovor s hlavnou postavou udalosti. Zvyšok skupiny by mal prevziať úlohu programového riaditeľa, ktorý program kritizuje alebo hodnotí.

4) "Báseň". Žiaci pracovali v skupinách po 4 a vytvorili kruh. Študenti dostali krátku báseň „Der Sommer“. Úlohou žiakov je sprostredkovať obsah básne v piatich riadkoch. Prvý riadok – pomenujte jedným slovom tému básne; druhý riadok – v skratke popisuje činnosť položky; tretí riadok - opíšte činnosť predmetu básne tromi slovami; štvrtý riadok - vyjadrite svoj názor na tému / tému básne štyrmi slovami. Piaty riadok - pomenujte predmet/tému básne opäť jedným slovom a toto slovo už malo zaznieť skôr.

Prvý študent v skupine pomenoval prvý riadok, druhý - druhý riadok, tretí - tretí atď.

5) „Povedz mi o svojich letných prázdninách“: a) študenti boli požiadaní, aby našli doma krásny/vtipný/neobyčajný obrázok (alebo fotografiu) zobrazujúci ich letné prázdniny a priniesli ho so sebou do triedy; b) študenti boli rozdelení do 4 skupín po 3 osoby podľa určitého kritéria - podľa ročného obdobia (kto sa narodil v zime, na jar, v lete a na jeseň). Potom sa študenti navzájom pýtali na letné prázdniny, ako trávili letné prázdniny. Študenti by mali povedať čo najviac podrobností o svojich letných prázdninách; c) každý účastník musí hovoriť o letnej dovolenke svojich partnerov.

Na tabuľu boli napísané klišé, ktoré mali študenti použiť na napísanie príbehu o letných prázdninách svojich priateľov (pozri prílohu).

6) "Karty". Na dokončenie tohto cvičenia učiteľ vopred pripravil karty, na ktorých sú napísané slovesá na tému „Letné prázdniny“.

Trieda je rozdelená do 2 skupín podľa želania žiakov. Každý žiak v skupine dostal kartičku so slovom. Úlohou každého je stvárniť pantomímu, teda bez slov, gestami, akciu, ktorú má napísanú na karte. Zvyšok skupiny musí uhádnuť slovo.

7) a) Text „Und wie erholen sich die Jugendlichen?“ bol rozrezaný na kúsky, trieda pracovala v dvoch skupinách, ktoré sa vytvorili na žiadosť študentov. Študenti musia obnoviť poradie akcií v texte. Potom sa výsledky porovnali; b) následne sa vyplnila tabuľka, v ktorej sa zbierali informácie o tom, kde a ako mohli školáci stráviť letné prázdniny. Tabuľky porovnávali členovia skupiny. Potom nasledovala diskusia o výsledkoch.

8) Žiaci sú na vlastnú žiadosť rozdelení do 2 skupín. Každá skupina dostala text s informáciami o tom, ako deti trávia letné prázdniny. Každá skupina potom prezentovala dialóg o obsahu každého textu, aby ostatní študenti pochopili, o čom text je.

9) a) Trieda bola rozdelená na dve skupiny rovnakým spôsobom. Obe skupiny dostali rovnaký obrázok letných prázdnin detí. Jedna skupina ho musí zdramatizovať neverbálnymi prostriedkami, druhá skupina ho opisuje verbálnymi prostriedkami; b) potom by sa mali obe skupiny spojiť: skupina, ktorá písala príbeh, ho zdramatizovala pomocou mimiky a gest, zatiaľ čo druhá skupina vyjadrila činy žiakov z druhej skupiny; c) žiaci musia nájsť vhodné formy letnej rekreácie podľa uvedených obrázkov (študenti môžu použiť slovník). Výsledky boli prerokované v pléne.

10) Žiaci pokračujú v práci v dvoch skupinách. Učiteľ predložil žiakom dva obrázky, z ktorých každý znázorňoval letné prázdniny. Žiaci sa v skupinách snažili určiť rozdiel medzi obrázkami, pomenovali ich a hádali, o aký druh obrázkov ide. Potom sa v pléne zorganizoval „jarmok názorov“;

Vo fáze „aplikácie“ boli vykonané nasledujúce cvičenia.

1) "Vtipný príbeh." Žiaci boli náhodne rozdelení do skupín po 4. Boli požiadaní, aby nakreslili figúrky rôznych farieb (červená, modrá, žltá a zelená). Každá skupina dostala časopisy s článkami o letných prázdninách. Úlohou žiakov je nájsť príbeh, ktorý je podľa nich najvtipnejší. Každý žiak v prvej skupine pristúpil ku každému žiakovi v druhej a tretej skupine. Podali (vyrozprávali) to tak, aby vedeli vysvetliť, prečo bol tento príbeh najzábavnejší. Potom prebehla diskusia v pléne.

2) „Nálada“. Študenti boli rozdelení do skupín po 4 rovnakým spôsobom. Každej skupine ponúkli obrázok s tvárou ženy, ktorá sa vrátila z letnej dovolenky. Každý obrázok má iný výraz a úlohou študentov je každý obrázok zhodnotiť a zdôvodniť svoj názor. Na tabuľu boli napísané výrazy, ktoré mali pomôcť študentom vyjadriť svoj názor. (Obrázky a klišé nájdete v prílohe).

3) Trieda bola rozdelená do dvoch skupín „na nábor vodcu“. Učiteľ dal každej skupine obrázok, na ktorom je znázornený výjav, ako trávia letné prázdniny nemeckí školáci. Žiaci musia zdramatizovať, čo je na obrázku, aby žiaci v inej skupine pochopili, čo je na obrázku. Potom, čo učiteľ ukázal ostatným deťom, čo je na tomto obrázku, študenti rozhodli, nakoľko boli v tomto úspešní. Na tabuľu boli napísané klišé na vyhodnotenie úspešnosti.

4) Trieda bola rozdelená do dvoch skupín podľa predchádzajúceho kritéria. Obe skupiny dostali obrázok letných aktivít školákov a dve minúty si ho prezerali bez toho, aby o tom diskutovali s kolegami, ale robili si poznámky. Po zhliadnutí sa členovia skupiny podelili o svoje dojmy z toho, čo videli. Jeden z členov skupiny zapisoval nápady, ktoré vznikli. Potom učiteľ požiadal frontálnym spôsobom odpovedať na niekoľko otázok zameraných na špecifikáciu detailov, po ktorých si účastníci skupiny vybrali možnosť, ktorá bola podľa ich názoru najbližšia realite. Každý člen skupiny musel ísť za každým členom druhej skupiny, aby zistil ich interpretáciu daného obrázku.

5) Učiteľ ponúkol text A jednej skupine a text B druhej. Potom žiaci určia, ku ktorému z obrázkov patrí text, s ktorým sa stretnú. Študenti čítajú texty, potom zástupcovia každej skupiny prerozprávajú text A jednej skupine a text B inej; c) študenti si vymieňali texty a odpovedali na otázky o týchto textoch; O týchto otázkach sa potom diskutovalo v pléne.

Po dokončení úloh a diskusii o výsledkoch učiteľ zhrnul výsledky a celkovo zhodnotil prácu študentov v skupinách.

Výsledky pedagogického pozorovania ukázali, že realizácia cvičení v skupinách na tému „Letné prázdniny“ prispela k vytvoreniu pevnej jazykovej základne, obohateniu slovnej zásoby na túto tému, rozvoju komunikačných zručností, osvojeniu si nových a implementácii už rozvinutej komunikácie. zručnosti, rozširovanie obzorov žiakov. Učenie sa nemeckého jazyka je najúspešnejšie, keď sú študenti zapojení do kognitívnej tvorivej činnosti a emocionálne zapojenie študenta do spoločných aktivít aktivuje proces osvojovania si nových a implementácie už vytvorených komunikačných zručností.

Závery ku kapitole II

Na základe výsledkov výskumu uskutočneného v tejto kapitole boli vyvodené tieto závery:

1) Formou vyučovania sa rozumie forma organizácie práce žiakov pod vedením učiteľa. V metodickej literatúre sa akceptujú najmä tieto formy: individuálna, párová, skupinová, kolektívna a frontálna. Každá z týchto foriem má svoje výhody a nevýhody. Najväčší záujem o túto prácu je o skupinovú formu výchovno-vzdelávacej práce, keďže práve táto forma práce je podľa nášho názoru pri výučbe cudzieho jazyka najviac uplatniteľná.

2) Skupinové formy práce možno využiť takmer vo všetkých fázach vyučovacej hodiny a skupinová práca je účinná najmä pri príprave na diskusie, tematické konferencie, ako aj pri laboratórnych a praktických prácach. Medzi hlavné výhody tejto formy práce patrí: zlepšenie cudzojazyčných zručností, rozšírenie slovnej zásoby, zvýšenie komunikatívnej a kognitívnej motivácie, rozvoj kognitívnych schopností, ako aj zvýšenie motivácie, rozvoj všeobecných vzdelávacích a kompenzačných zručností, vytváranie priateľského prostredia v triede. Medzi hlavné nevýhody skupinovej formy práce patrí hluk, ktorý vytvárajú žiaci pri práci.

3) Organizovanie skupinovej práce v triede začína prípravou miestnosti, v ktorej bude skupinová práca prebiehať. Nasleduje fáza prípravy žiaka, krátka inštruktáž učiteľom, prerokovanie plánu plnenia úloh a rozdelenia povinností v skupine, plnenie úloh, oprava a pomoc zo strany učiteľa, vzájomná kontrola, diskusia o výsledkoch a individuálne hodnotenie práce skupín.

4) Práci na úlohách, ktoré sa plnia v skupinách, predchádzala príprava na skupinovú činnosť. Hlavnou činnosťou, ktorá sprevádza plnenie úloh, je výmena informácií a komunikácia medzi žiakmi. Študentom bol ponúknutý systém cvičení navrhnutých špeciálne na vykonávanie v skupinách v rámci témy „Letné prázdniny“. Pri plnení úloh sa v triede vytvorila priateľská atmosféra, ktorá prispela k zjednoteniu kolektívu žiakov, objaveniu ich schopností, a tým k zlepšeniu výsledkov skupinovej práce.

Záver

V priebehu práce na téme „Skupinová práca ako forma vzdelávacej interakcie v procese výučby hovorenia na seniorskej úrovni“ sme dospeli k týmto záverom:

1) Hovorenie je forma ústnej komunikácie, prostredníctvom ktorej dochádza k výmene informácií prostredníctvom jazykových prostriedkov. Všetky funkcie ústnej komunikácie - informačno - komunikačné, regulačné - komunikačné a afektívne - komunikačné sa vykonávajú v tesnej jednote. V procese rozprávania sa vyjadrujú myšlienky. Výsledkom činnosti hovorenia je jeho produkt – ústny prejav.

2) Jedným z hlavných cieľov vyučovania cudzieho jazyka je formovanie cudzojazyčnej komunikatívnej kompetencie. Jednou z dôležitých súčastí cudzojazyčnej komunikatívnej kompetencie je diskurzívna kompetencia, pretože detailnejšie reflektuje zložky rečovej situácie ako pojem „rečová kompetencia“. Základom diskurzívnej kompetencie je koncept diskurzu.

3) Medzi hlavné psychologické charakteristiky vyššieho školského veku patrí: zlepšenie mechanizmu rečovej činnosti, bO väčšia schopnosť zovšeobecňovať, zvýšenie argumentácie a kritickosti dôkazov, zlepšenie mechanizmu pravdepodobnostného predpovedania. Rečové výpovede starších školákov obsahujú veľké množstvo príčinno-následkových vzťahov a súvislostí abstraktného charakteru.

4) V súčasnosti metodika rozlišuje tieto formy tréningu: frontálny, individuálny, párový, kolektívny a skupinový. Pri výučbe cudzieho jazyka je najvhodnejšie využiť skupinovú formu vzdelávania.

5) Skupinová forma výchovno-vzdelávacej práce zabezpečuje rozdelenie študijnej skupiny na podskupiny a možno ju použiť takmer vo všetkých fázach práce so vzdelávacím materiálom.

Nepochybnými výhodami tejto formy výchovnej práce je zníženie úzkosti dieťaťa, čo aktivuje jeho kognitívnu tvorivú činnosť; emocionálne zapojenie žiaka do spoločných aktivít; zvýšenie motivácie vďaka neobvyklej forme hodiny a duchu súťaženia, možnosť prejaviť sa a zvýšiť svoj status v skupine; aktívna výmena vedomostí, zručností a schopností medzi žiakmi; zvládnutie nových a implementácia už rozvinutých komunikačných zručností; reálna možnosť pre študenta prezentovať svoje subjektívne skúsenosti a zároveň si upraviť proces osvojovania si cudzojazyčných vedomostí a zručností a oslobodiť sa od mylných predstáv.

6) Pred realizáciou skupinovej práce je potrebné pripraviť školiacu miestnosť, ktorá by mala byť pre žiakov pohodlnejšia na pohyb po triede. Potom je vhodné začať s rozdeľovaním do skupín. Na rozdelenie žiakov do skupín možno použiť rôzne metódy. Nasleduje fáza prípravy študentov, stanovenie učebných cieľov; diskusia a vypracovanie plánu na splnenie úlohy; dokončenie úlohy; pozorovanie a oprava práce učiteľom; monitorovanie a kontrola plnenia úloh; nahlásenie výsledkov práce a nakoniec vyhodnotenie práce skupín a triedy.

7) V tejto diplomovej práci bol vypracovaný súbor cvičení na tému „Letné prázdniny“, berúc do úvahy charakteristiky skupinovej práce. Tento súbor cvičení zahŕňal množstvo úloh zameraných na výmenu informácií medzi účastníkmi skupiny. Vyvinutý súbor cvičení bol čiastočne testovaný na hodinách nemčiny v škole. Pozorovanie výchovno-vzdelávacieho procesu a hodnotenie ústnych prác školákov umožňuje dospieť k záveru, že využívanie skupinových foriem práce pri výučbe hovoreného prejavu prispieva k formovaniu bohatej slovnej zásoby na danú tému, rozvoju komunikačných zručností, osvojeniu si nových a implementácia existujúcich zručností ústnej komunikácie. Efektívnejšie výsledky vykazovali skupiny vytvorené na žiadosť žiakov a podľa výberu učiteľa.

Na základe kritérií hodnotenia hovoreného prejavu sa dospelo k záveru, že úlohy boli splnené: cieľ komunikácie bol úspešne splnený, téma bola prebratá v určenom rozsahu, sociokultúrne poznatky boli využité v súlade s komunikačnou situáciou. Študenti preukázali schopnosť logicky a súvisle viesť konverzáciu: začali a v prípade potreby ju udržiavali, dodržiavali poradie, v akom si vymieňali poznámky, prejavili iniciatívu pri zmene témy, obnovili konverzáciu v prípade neúspechu a preukázali slovnú zásobu. primerané úlohe. Študenti používali rôzne gramatické štruktúry podľa zadanej úlohy.

Úlohy sú teda splnené, cieľ dosiahnutý, hypotéza potvrdená.

ZOZNAM POUŽITÝCH REFERENCIÍ

1. Artyomov, V. A. Psychológia vyučovania cudzích jazykov ​​[Text] / V. A. Artyomov. - M.: Vzdelávanie, 1999. - 279 s.

2. Arutyunova, N. D. Diskurz [Text] / N. D. Arutyunova // Lingvistický encyklopedický slovník. – M.: Sovietska encyklopédia, 1990. - 186 s.

3. Bim, I. L. Teória a prax vyučovania cudzieho jazyka na strednej škole [Text] / I. L. Bim. - M.: Vzdelávanie, 1998. - 128 s.

4. Borbotko, V. G. Všeobecná teória diskurzu (princípy tvorby a generovania významu) [Text] / Abstrakt - dizertačná práca doktora filologických vied / V. G. Borbotko. – Krasnodar, 1998. - 38 s.

5. Galsková, N. D. Moderné metódy výučby cudzích jazykov ​​[Text]: Manuál pre učiteľov / N. D. Galsková. – M.: Arkti, 2000.- 165 s.

6. Galskova, N. D. Teória vyučovania cudzích jazykov: Linguodaktika a metodika [Text]: učebnica. príručka pre študentov lingvistických univerzít a katedier cudzích jazykov vysokých pedagogických inštitúcií / N. D. Galskova, N. I. Gez. - 2. vydanie, prepracované - M.: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2005. - 334 s.

7. Galšková, N. D. Ciele a obsah vyučovania rečníckeho prejavu [Text] / N. D. Galšková, M. B Cheptšová // Cudzie jazyky v škole - 2005. - č. 2. - S.8-16.

8. Galperin, I. R. Text ako objekt lingvistického výskumu [Text] / I. R. Galperin. - M.: Nauka, 2006. – 140 s.

9. Gasparov, B. M. Jazyk, pamäť, obraz [Text] / B. M. Gasparov // Lingvistika jazykovej existencie - M.: Nová literárna revue, 2006. - S. 9 -18.

10. Golovina, N. P. Formovanie diskurzívnej kompetencie u študentov stredných škôl pri vyučovaní písomného prejavu [Text]: Metódy vyučovania cudzích jazykov na strednej škole: príručka pre učiteľov, postgraduálnych študentov a študentov / N. P. Golovina; pod všeobecným vyd. M.K.Kolkovej. - St. Petersburg. : Zlatoust, 2005. - 316 s.

11. Didaktika strednej školy. Niektoré problémy modernej didaktiky [Text] - M.: Vzdelávanie, 2007. - 235 s.

12. Dyachenko, V. K. Kolektívna štruktúra vzdelávacieho procesu a jeho rozvoj [Text] / V. K. Dyachenko. - M.: Nauka, 2005.- 167c.

13. Zimnyaya, I. A. Psychológia vyučovania cudzích jazykov v škole [Text] / I. A. Zimnyaya. - M.: Vzdelávanie, 1991. - 222 s.

14. Kamenskaya, O. L. Text and communication [Text] / O. L. Kamenskaya. - M.: Publishing center "Academy", 2006. –154 s.

15. Karasik, V. I. O kategóriách diskurzu [Text] / V. I Karasik // Lingvistická osobnosť: sociolingvistické a elutívne aspekty lingvistiky a lingvodidaktiky: zbierka. vedecký tr. - Volgograd, Saratov. : Peremena, 1998.- S.190-191.

16. Kitaigorodskaja, G. A. Intenzívna výučba cudzích jazykov: teória a prax [Text] / G. A. Kitaygorodskaya.- M.: Ruský jazyk, 1992.-103s.

17. Kozlova, T. V. „Noví Rusi“: koncept a diskurz [Text] / T. V. Kozlova // Frazeológia v kontexte kultúry. - M.: Škola ruskej jazykovej kultúry, 1999. – S.79-91.

18. Kolesniková, I. L. Anglicko-ruská terminologická príručka o metódach výučby cudzích jazykov [Text] / I. L. Kolesniková, O. A. Dolgina. - St. Petersburg. : Vydavateľstvo “Rusko-baltské informačné centrum “BLITS”, ‘Cambridge University Press’, 2001. - 224 s.

19. Kuznecovová, I. Prečo potrebujete pracovať v skupinách [Text] / I. Kuznecovová // Základná škola: plus pred a po. – 2007. - č.11. - S.16.

20. Kuklina, S. S. Kolektívna výchovná činnosť v skupine v štádiu zdokonaľovania cudzojazyčných komunikačných zručností [Text] / S. S. Kuklina // Cudzie jazyky v škole. - 2000. - č. 1. - S. 25.

21. Leontiev, A. A. Niektoré otázky výučby reči v cudzom jazyku [Text] / A. A. Leontiev // Psycholingvistika a výučba ruského jazyka pre nerusov. - M.: Nauka, 1977. - S.55-72.

22. Liimets, H. I. Skupinová práca na hodine [Text] / H. I. Liimets. - - M.: Vydavateľstvo "Vedomosti", 1975. - 118c.

23. Lyakhovitsky, M. V. Metódy výučby cudzích jazykov ​​[Text] / M. V. Lyakhovitsky. - M.: Vzdelávanie, 1999.-159 s.

24. Polat, E. S. Učenie v spolupráci [Text] / E. S. Polat // Cudzie jazyky v škole. – 2000. - č.1. – S.4 -11.

25. Polat, E. S. Nové pedagogické a informačné technológie v systéme vzdelávania [Text]: učebnica. manuál pre študentov vysokých škôl pedagogického zamerania a systémy pre zdokonaľovanie pedagogických zamestnancov / E.S. Polat, M. Yu. Bukharkina, M. V. Moiseeva, A. E. Petrov. - M.: Akadémia, 2005. - 311 s.

26. Psychologické a metodologické črty vývinových metód vyučovania cudzieho jazyka. – M.: Nauka, 2004. – 134 s.

27. Šafonová, V. V. Sociokultúrny prístup k výučbe cudzích jazykov [Text] / V. V. Safonova. - M.: Vyššia škola, 2006. - 175 s.

28. Sirotinina, O. B. Sociolingvistický faktor pri formovaní lingvistickej osobnosti [Text] / O. B. Sirotinina // Lingvistická osobnosť: sociolingvistické a elutívne aspekty. - Volgograd, Saratov. : Peremena, 2006.- S.164-180.

29. Slastenin, V. A. Všeobecná pedagogika [Text]. O 14:00 1. časť. / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N Shiyanov; upravil V. A Slastenina: - M.: Humanitárne vydavateľské centrum VLADOS, 2002.- 286s.

30. Uteeva, R. A. Skupinová práca ako jedna z foriem aktivity žiakov v triede [Text] / R. A Uteeva // Matematika v škole. – 1985. - č.2. – S.10.

31. Filatov, V. M. Metódy vyučovania cudzích jazykov na základných a stredných školách [Text] / V. M Filatov, V. Belogrudova, T. Isaeva, M. Mosina atď.; upravil V. M. Filatová. – Rostov n / D.: Anión, 2004.- 416c.

32. Furmanová, V. P. Komunikačný faktor vo výchovno-vzdelávacom procese [Text] / V. P. Furmanová - M.: Vysoká škola, 2006. – 150s.

33. Chikhanova, O. V. Skupinová práca v triede a činnosťový prístup k vyučovaniu [Text] / O. V Chikhanova // Základná škola: plus pred a po. – 2005. - č.11. – S.22.

34. Ščerba, L. V. Jazykový systém a rečová aktivita [Text] / L. V Shcherba.- L. : Veda, 1974. –120 s.

35. Fichter, Joseph H. Grundbegriffe der Soziologie / Joseph H. Fichter. - Viedeň, 1969. - 98. roky.

36. Gazda, G. M. Skupinové postupy s deťmi: Rozvojový prístup // Poradenstvo deťom v skupinách;ed.Autor M. M. Ohlaen.- N. Y., 2003.-165R.

37. Schwerdtfeger, Inge C. Gruppenarbeit und innere Differenzierung / Inge Schwerdtfeger. – Goethe - Institut inter Nationses, Mníchov, 2001.- 192. roky.

38. Schwerdtfeger, Inge C. Gruppenarbeit im Unterricht Deutsch als Fremdsprache als Aspekt einer anthropologischen Didaktik. Übungssammlung / Inge Schwerdtfeger. - Goetheho inštitút inter Nationses, Mníchov, 2001. – 40. roky.

APLIKÁCIA

Úlohy počas tréningovej fázy

Úloha č.3

Klišé na pomoc študentom

otázky:

1)Können Sie mir etwas von…..erzählen?

2) Bol passierte mit Ihnen?

3) Bol machten Sie dabei?

4) Ako nájsť Sie...?

Možné odpovede študentov:

1) TOno problém! Kommt nič vo Frage!

2) Ich habe viel Schönes und Interessantes erlebt \gar nicht Schönes…

Es hat mir seht gut gefallen \ nicht...

3) Ich...(lag in der Sonne, sonnte mich, fischte, blieb zu Hause)

4) Ach, das war aber sehr interessant!

Das war prima, class, wunderschön…\ langweilig, passierte gar nicht, furcht

Mir hat besonders gefallen, ánoβ …\mir hat nicht gefallen, daβ …

Báseň Komu úloha № 4

Hoffman von Fallersleben

Der Sommer

Bol kann wohl schöner sein?

Es steht das Feld in goldnem Kleid

geschmückt mit Blumen fein.

Es trägt die Welt ihr bestes Kleid

In Glanz und Sonnenschein.

Der Sommer die schönste Zeit!

Bol kann wohl schöner sein?

Klišé na pomoc žiakom pri úlohe č.5

Otázky :

1)Wo verbrachtest du deine Sommerferien?

2)Wo erholtest du dich in den Ferien?

3)Wie war die Natur (die Gegend)?

4)Wie war die Stadt (das Dorf)?

5) Bol hast du gemacht?

6)Wie hast du deine Sommerferien verbracht?

Odpovede :

1) Ich verbrachte meine Sommerferien ……(in der Stadt, an der See, auf dem Lande, am Schwarzen Meer).

2) Ich erholte mich in den Ferien…..(bei den Verwandten, bei den Bekannten, bei meiner Tante, bei den Groβ eltern).

3) Die Natur \ die Gegend vojna....(wunderbar, malerisch, schön, attraktiv).

4) Die Stadt \ das Dorf war…..(wunderschön, prima, rein, schön, neu, sauber).

5)Ich……(lag in der Sonne, sonnte mich, tribe Sport, fuhr Boot, fischte, machte eine Radtour, segelte, las die Bűcher, sah Fern, spielte Ball, traf alte Freunde).

6) Ich habe in den Ferien viel Schönes und Interessantes erlebt \ gar nichts Schönes…
Ich bin mit den Sommerferien zufrieden \ nicht…

Es hat mir dort sehr gut gefallen \ nicht…

Karty k úlohe č.6

übernachten

sich sonnen

verdienen

fischen

steigen

segeln

reiten

sich treffen

passieren

Inline- Skates laufen

surfovať

túlať sa

Text k úlohe č.7

Und wie erholen sich die Jugendlichen?

Die Kinder und Jugendlichen können sich nur mit den Eltern zusammen, sondern auch allein in Ferienheimen der Betriebe erholen, wo es Sportplätze, Spielplätze, Bibliotheken und alles Nötige fűr gute Erholung gibt. Jedes Jahr erleben etwa 2 Millionen Kinder ihre Ferien in Lagern.

Regelmäβ ig erleben viele Tausende Jugendliche fröhliche Ferientage gemeinsam mit Freunden aus 30 Ländern in zentralen Pioner- und Jugendlagern.

Die Jugendlichen können auch ins Ausland reisen. Es gibt sogar eine spezielle Organization – “Jugendtourist”, die fűr Auslandreisen der Schűler und der Jugend sorgt.

Das alles beweist, ánoβ die Regierung der Erholung der Jugendlichen groβ e Aufmerksamkeit schenkt. Die ganze Gesellschaft fűhlt sich dafűr verantwortlich. Alle Jugendlichen schätzen diese Fűrsorge sehr hoch.

Tabuľka na text

Čo können sich die Jugendlichen erholen?

Bol gibt es dort?

Texty k úlohe č.8

Text № 1

Die lustige ferientage

Wir waren auf dem Lande. Unser Dorf liegt am Fluβ . Wir haben viel im chrípkaβ gebadet. Im Wald haben wir Pilze und Beeren gesammelt und schöne Blumen gepflűckt. Wir haben mit unseren Groβ eltern viel im Geműsegarten gearbeitet.

Die Arbeit im Sommer auf dem Lande macht un simmer groβ sk Kúpeleβ .

Text № 2

Getanzt, gelacht und viel gespielt

Unsere Freunde aus Berlin Waren im Sommer in einem Sportlager. Sie waren dort zusammen mit polnischen, tschechischen und francösischen Kindern. Sie haben gespielt, getanzt und gelacht. Beim schönen Wetter haben sie gebadet. Sie haben auch Wanderungen gemacht. Mníška wollen sie die nächsten Sommerferien in Polen verbringen.Keine schlechte Idee, žiadna vojna?

Úlohy vo fáze aplikácie

Texty na zadanie№ 1

1) Ich war in einem Sportlager an der Elbe. Unser Leben im Sportlager war ishr interessant. Besonders interessant waren die Wettkämpfe unter dem Motto “Weiter, höher, schneller!”. Es waren auch viele Gäste aus anderen Ländern da. Es war sehr schön. Besonders schön aber war unser kleines Liederfestival. Am Abend war ein groβ es Lagerfeuer. Wir haben viel getanzt und gelacht.

2) Ich war in einem Ferienlager an der Ostsee. Dort war es sehr schön. Mir haben viel gebadet, Ball gespielt. Wir haben auch viel gebastelt. Wir haben selbst den Roboter in der Arbeitsfemeinschaft “Elektronik” gemacht.

Wir haben den Roboter in einer Ausstellung unserer besten Arbeiten Gezeigt. Es waren viele Gäste da: unsere Eltern, Paten. Auch am Lagerfeuer war es sehr lustig.

3) Wowa Nowikow lernt jetzt v der 7 Class. Er hat seine Ferien sehr schön verbracht. Er ist viel gereist: er war mit seinen Eltern am Baikal – See und auch im Südosten unseres Landes vo Wladiwostoku. Diese Reise durch unsere groβ e schöne Heimat klobúk Wowa viel Freunde gemacht. Wowa ist mit seinen Sommerferien sehr zufrieden!

Cvičenie № 5

Text A

Das ist Olja. Sie ist mit ihren Sommerferien sehr zufrieden. Sie lebte bei ihren Groβ eltern auf dem Lande an einem kleinen, aber sehr schönen Fluβ . Sie badete und schwamm mit ihren Dorffreunden um die Wette. Sie half den Groβ eltern im Obst- und Gemüsegarten. Auf dem Fito seht ihr, was sie noch gern in ihrer Freizeit gemacht hat.

TextB

Das ist Dima. Er hatte im Sommer Geburtstag, und seine Eltern machten ihm ein sehr schönes Geschenk. Ihr könnt es hier auf dem Photo sehen. Dima muβ te im Sommer leider in der Stadt bleiben. Aber auch er ist mit seinen Ferien sehr zufrieden. Wie meint ihr, warum?

Skúsenosti s prácou na rozvoji ústnej reči na hodinách nemčiny.

Moje skúsenosti s výučbou nemčiny mi umožňujú dospieť k záveru, že začiatok hodiny je jednou z jej dôležitých etáp, ktorá do značnej miery rozhoduje o úspechu celej hodiny. A mojou úlohou v tejto fáze je vytvárať pre študentov cudzojazyčnú klímu. Za týmto účelom začínam svoju hodinu rečovými cvičeniami na danú tému vo forme dialógu. Takéto rečové cvičenie vytvára pracovný kontakt so študentmi a nastavuje ich na komunikáciu. Má veľa pozitívnych aspektov:

po prvé, rečové cvičenia vám umožňujú zopakovať a pevne uchopiť tematickú slovnú zásobu;

po druhé, umožňuje vám konsolidovať gramatické štruktúry a rečové vzory v pamäti detí;

po tretie, rečové cvičenia umožňujú lepšie zvládnuť dialógové rečové schopnosti.

Na dosiahnutie tohto cieľa sa snažím zapojiť do konverzácie čo najviac študentov, pomocou vopred vybraných jazykových štruktúr a prepojiť úvodný rozhovor s hlavnou fázou vyučovacej hodiny.

Napríklad v šiestom ročníku, keď sa študovala téma „Draussen ist Blatterfall“ „Na ulici padá lístie“, sa vykonali rečové cvičenia s použitím nasledujúcich otázok.

1.Wieviel Jahreszeiten hat das Jahr? Koľko je ročných období?

2.Wie heissen sie? Ako sa volajú?

3.Wieviel Monate hat das Jahr? Koľko mesiacov je v roku?

4.Nennt bitte die Monate. Uveďte prosím mesiac?

5. Welche Jahreszeit ist es? Aké je teraz ročné obdobie?

6.Wie heissen die Herbstmonate? Ako sa volajú jesenné mesiace?

7.Wie ist das Wetter im Herbst? Ktoréna jeseňpočasie?

8. Bol machen die Bauern im Herbst? Čorobiťroľníkovna jeseň?

9. Welches Obst und Gemuse schenkt uns der Herbst? Aké ovocie a zeleninu nám dáva jeseň?

Po takýchto rečových cvičeniach plynulo prechádzam do hlavnej fázy hodiny, kde všetky deti aktívne pracujú, pretože pri práci na tejto téme nepociťujú žiadne ťažkosti, pretože rečové cvičenia pomáhajú pevne zvládnuť tematickú slovnú zásobu.

Chcem povedať, že úlohou implementácie vzdelávacieho materiálu je v prvom rade organizovať verbálne komunikačné aktivity v rámci skupiny študentov. Toto je hlavný faktor určujúci formovanie komunikačných zručností. Od začiatku svojej vzdelávacej činnosti rozvíjam u svojich študentov praktický prístup k cudziemu jazyku ako komunikačnému prostriedku. Práca so žiakmi rôznych vekových skupín si vyžaduje zohľadnenie príslušných didaktických princípov, no pojem komunikatívnosť si zachováva svoju tvarovú stálosť vo všetkých vekových štádiách. Medzi dôležité ustanovenia komunikatívnej komunikácie patrí formovanie vnútornej pripravenosti a schopnosti verbálnej komunikácie.

Rozvoj ústnej reči zvyšuje intelektové schopnosti detí a prebúdza ich záujem o predmet. Veď takmer na každej lekcii posilňovanie L.E. sa vedie najmä prostredníctvom ústneho prejavu. Pri výučbe ústneho prejavu študentov v nemčine sa snažím zabezpečiť, aby každá fráza vyslovená na hodine bola situačne podmienená, pričom vo veľkej miere využívam prirodzené situácie, ktoré sa vyskytnú, kvôli ktorým chcú hovoriť. Napríklad počas jednej z hodín V. ročníka sa uskutočnilo školenie v používaní známej slovnej zásoby na tému „Meine Familie“. Vyzval som deti, aby na túto hodinu priniesli fotografie svojich príbuzných. Rozprávaním o nich a ukazovaním ich fotografií akoby predstavili svojich blízkych svojim spolužiakom. Správa znela takto:

W: Das ist meine Mutter. Sie heisst Olga. Sie ist 30 Jahre alt. Meine Mutter je Lehrerin. Sie ist immer freundlich und hilfstbereit. Wir helfen unserer Mutter immer zu Hause . (Toto je moja mama. Volá sa Oľga. Moja mama je učiteľka. Má 30 rokov.. Vždy je priateľská a pohotová. Mame vždy pomáhame v domácnosti).

Potom, aby si precvičili používanie privlastňovacích zámen, boli požiadaní, aby si navzájom kládli otázky (ukázali sa aj fotografie)

Z.B: - Sag mal, ist das dein Bruder? Povedz mi, je to tvoj brat?

Áno, to je môj Bruder.usw… Áno, toto je môj brat. atď

Nie vždy je však možné využiť prirodzené situácie a reálne udalosti zo života detí. Potom prídu na pomoc hry na hranie rolí.

Napríklad v 7. ročníku, keď som študoval tému „Das Gesicht einer Stadt – Visitenkarte des Landes“ „Tvár mesta je vizitkou krajiny“ – som zaujal nasledujúcu situáciu:

(Nemecký hosť, ktorý vás osloví, naozaj chce vidieť pamiatky mesta. (Ja som hosť)

1. Opýtajte sa, čo by chcel hosť vidieť.

2. Vysvetlite, kde sa toto miesto nachádza.

3. Povedz mi, ako sa tam dostanem.

Alebo dám za úlohu do 3 minút napísať správu o tom, čo by zahraničného hosťa mohlo zaujímať. V tomto prípade musí študent odpovedať na otázky, ktoré sú mu predložené.

Napríklad: Povedzte svojmu hosťovi o svojom meste alebo meste, ktoré sa vám naozaj páči.

1. Čo liegt diese Stadt? Kde sa toto mesto nachádza?

2. Chcete si byť gegrundet? Kedy bola založená?

3. Welche Verkehrsmittel gibt es in dieser Stadt? Aké druhy dopravy sú v tomto meste?

4. Worauf sind die Stadtbewohner stolz? Na čo sú obyvatelia tohto mesta hrdí?

K hraniu rolí prechádzam až po práci na ústnom prejave opakovaním potrebného lexikálneho a gramatického materiálu. Množstvo cvičenia určujem ja. Ďalšia práca na ústnej reči orientuje deti na relatívne plynulú reč.

Pri práci so stredoškolákmi využívam diskusné hodiny.

Napríklad v IX. ročníku bola diskusia na tému „Die heutigen Jugentlichen. Welche Probleme haben sie?“ „Dnešná mládež. Aké má problémy? Chlapci vyjadrili svoje myšlienky o tom, prečo je dospievanie také ťažké obdobie. Aké konflikty vznikajú v tomto období medzi nimi a ich rodičmi?

Dôležitú úlohu pri rozvoji komunikačných schopností zohráva aj počúvanie. A tu nie je málo dôležité oboznámiť žiakov základných škôl s výrazmi používania v triede. To mi dáva možnosť viesť lekciu len v nemčine. Pri výučbe sa držím toho, že na uvedenie každého nového výrazu vytváram priaznivú situáciu pre jeho vnímanie a porozumenie a pri ďalšom upevňovaní známych výrazov sa snažím neprekladať ich do ruštiny. Deti sa učia pozorne počúvať reč učiteľa a sú trénované vnímať iba nemeckú reč. A keď prejdeme od počúvania jednotlivých štruktúr k počúvaniu súvislej reči, zapisujem otázky na tabuľu a žiak dostane za úlohu porozumieť obsahu textu a odpovedať na otázky.

Napríklad:

Som Sommer ist das Wetter schon. Die Sonne scheint peklo. Je teplo. Viele Blumen bluhen auf der Wiese. Sie sind rot, gelb, weiss, blau. Die Schmetterlinge fliegen von einer Blume zur anderen. Die Blatter an den Baumen sind grun. (V lete je krásne počasie. Slnko svieti naplno. Je teplo. Na lúke kvitne veľa kvetov. Sú červené, žlté, biele, modré. Motýle lietajú z jedného kvetu na druhý. Listy na stromoch sú zelené ).

1) Čo je v lete? Aké je počasie v lete?

2) Bol bluht auf der Wiese? Čo kvitne na lúke?

3) Čo si? Čo sú zač?

4) Bol machen die Schmetterlinge? Čorobiťmotýle?

5) Čo je Blatter an den Baumen? Aké sú listy na stromoch?

Keď si deti osvojili schopnosti vnímať moju reč sluchom, zaviedla som TSO.

Čo sa týka uvedenia gramatického materiálu, pri práci vychádzam z procesu ústneho zálohovania, t.j. ústne zvládnutie vzdelávacieho materiálu. Prispieva k harmonickejšiemu

rozvoj rečových schopností a zmierňuje množstvo ťažkostí. Povedzme, že po 5-6 lekciách mám predstavenie Perfektu, tento gramatický jav používam v reči už 5-6 lekcií. V tomto čase žiaci tento jav nielen rozpoznávajú v ústnom a písomnom prejave, ale využívajú ho aj pri riešení komunikačných problémov. A keď sa zvažuje nová lekcia, v ktorej je tento gramatický materiál poskytnutý, študent je schopný samostatne vykonávať analytické činnosti.

Nový L.E. Vstupujem pomocou obrázkov. Potom som si prečítal mikrotext, ktorý som zostavil, kde sa aktívne používajú nové LE a študenti ho preložia. Po prečítaní a preklade mikrotextu deti odpovedajú na otázky k textu. Potom napíšem na tabuľu nové slová a deti si tieto slová zapíšu do slovníkov a samy si ich preložia. Ďalej konsolidujem LE pomocou situácie.

Pokiaľ ide o domácu úlohu, vyberám ju tak, aby upútala pozornosť žiakov k niektorým jazykovým a rečovým javom a dala im možnosť si ich uvedomiť, pochopiť a upevniť. Očakávam, že množstvo domácich úloh bude dokončené za 35-40 minút.

nemecký. Rozvoj ústnej reči. Skúsenosti.
Autor: Grigoryan Aida Surenovna
Pozícia: učiteľka nemčiny
Miesto výkonu práce: SOŠ MBOU č.23
Miesto: obec Krasnogornyatsky, okres Okťabrskij, Rostovská oblasť