V rodine, škole, spoločnosti sa čoraz viac diskutuje o probléme rastu detskej agresivity, kde sú zdroje detskej agresivity? Aké sú pedagogické a psychologické metódy jej prevencie a nápravy?

Prečítajte si aj s knihou „Život s agresívnymi deťmi“:

Ukážka knihy „Život s agresívnymi deťmi“

KRESŤANSKÝ BUTNER
NAŽIVO
S AGRESÍVNYMI DEŤMI
Moskva "Pedagogika" 1991
Recenzenti: doktor psychológie, profesor B. M. Velichkovsky
Vedecká, redaktorská kandidátka psychologických vied A. B. Kholmogorova
Doslov A. G. Asmolova, podpredsedu Spoločnosti psychológov ZSSR
Preklad z nemčiny D. V. Dimitriev
Bütner K.
Život s agresívnymi deťmi: Preložené z nemčiny. M.: Pedagogika. 1991. - 144 s Problém rastu detskej agresivity je čoraz viac diskutovaný v rodine, škole, spoločnosti Kde sú zdroje detskej agresivity? Aké sú pedagogické a psychologické metódy jej prevencie a nápravy?
Monografia využíva nové experimentálne údaje a popisuje epizódy Každodenný život analyzujú sa spôsoby prekonávania agresivity detí a možnosti mierového riešenia konfliktných situácií. Pre špecialistov v oblasti psychológie a pedagogiky.
Od roku 1988 Betz Verag Weinheim und Base

Úvod
V roku 1986, ktorý OSN vyhlásila za „rok mieru“, rakúski vedci napočítali 37 vojen (Frankfurter Rundschau, 1986). V 80. rokoch Medzinárodné strety pokračovali, konflikty aj v rámci jednej spoločnosti sa riešili silou. V Nemecku aj vo Francúzsku boli počas tohto obdobia ľudské obete, napríklad: Malik Uskin a Gunther Zare, ktorí zahynuli pri demonštráciách. Teda v 80. rokoch. svet dospelých nemohol pôsobiť ako model želaných vzťahov medzi ľuďmi. Počas týchto rokov ešte viac zosilnela bolestná skúsenosť násilia, dosahovanie cieľov silou a zbraňami, maniakálna túžba po moci a nezodpovednosť zoči-voči budúcnosti ľudstva.
Učiteľom, ktorých výchovná práca sa zameriava na budúcnosť bez násilia, čo je v takýchto podmienkach moderného života dvojnásobne ťažké. Na jednej strane, nútení plávať proti prúdu, môžu ľahko upadnúť do istého druhu radikalizmu, ako mnohí ľudia, ktorí nesúhlasia s prevládajúcimi postojmi v spoločnosti. Na druhej strane si často neuvedomujú vlastnú inklináciu k prejavom moci a násilia. čo je uľahčené ľahkosťou, s akou sa agresivita detí vysvetľuje vonkajšími vplyvmi (televízia, susedove deti atď.). To výrazne komplikuje tak reflexiu pedagogického procesu, ako aj tie zmeny, za ktoré by mal niesť zodpovednosť sám učiteľ.
Ak sa afekty, ako je zúrivosť a strach, stanú témou pedagogických diskusií, potom sa často odhalia obmedzenia pedagogických možností. Deje sa tak nielen preto, že takéto afekty takmer nie sú prístupné úmyselnému ovplyvňovaniu zvonku, ale aj preto, že sa nimi prenikajú aj samotné pedagogické vzťahy. Preto, hoci sa žiak takmer vždy cíti bezmocný. Učiteľ sa zriedka považuje za mocného, ​​zatiaľ čo rodičia sa zvyčajne uchyľujú k násiliu na vzdelávacie účely. K tomu by mali smerovať ciele pedagogiky. „socializovať“ študenta vo svete plnom násilia. - akokoľvek paradoxne to môže znieť z pohľadu cieľov výchovy, ktorá sa snaží o oslobodenie od akéhokoľvek násilia (J. Beiderwieden u.a., 1986).
Na hranici možností sa pedagogika ocitá aj v prípadoch, keď sa blíži k priamemu prejavu afektov u detí. Učiteľ je tak často nútený uvedomiť si vlastnú bezmocnosť pred agresívnymi deťmi, zažiť svoju bezmocnosť zoči-voči detskému strachu. Keďže chce vzdelávať bez násilia, nedokáže prekonať rozpor medzi svojimi cieľmi a cieľmi spoločnosti.
Zvyčajne je ťažké racionálne vysvetliť silné afekty. A aj keď je to možné, verbalizácia príčin afektov spravidla nestačí na ich vymiznutie. Hľadanie príčin akéhokoľvek agresívneho stretnutia – napríklad odpoveď na otázku, kto začal prvý – si často vyžaduje takmer detektívnu prácu, ktorá môže viesť k zúfalstvu a byť jednoducho bezvýsledná. A v mnohých prípadoch sa vôbec nedá zistiť, čo má vrchol agresivity spoločné so skutočným vznikajúcim obrazom vzťahu. Takéto afekty sú zrejme spojené so sférou imaginácie, ktorú nemožno pochopiť racionálnymi prostriedkami pedagogiky, explicitne či implicitne vybudovanej na konfrontácii medzi učiteľom a žiakom.
Ako konzultant a učiteľské poradenstvo som sa znova a znova presvedčil, že spomedzi všetkých ťažkostí vo vzťahu medzi učiteľmi a deťmi je najdôležitejšou prekážkou akéhokoľvek výchovného vplyvu nepochopenie, neochota porozumieť tomu druhému. pedagogické recepty, ktoré vedú k úspechu (čo by som mal robiť?), ale pochopenie príčin agresivity, strachu či násilia u určitých detí v určitých podmienkach, do ktorých je začlenený aj samotný učiteľ (prečo ja nič nemôžem?) . Takéto pochopenie mení postoj k ťažkému dieťaťu, zviditeľňuje vlastné problémy, spájaný s aspektmi moci, násilia a strachu vo vzťahoch s dieťaťom a zdôrazňuje rolu učiteľa ako „režiséra“ v divadle pedagogických interakcií. Zároveň vo vzťahu medzi dieťaťom a učiteľom vypukne „absces“ (táto skúsenosť je základom konceptu psychoanalyticky orientovanej supervízie), (G. Conrad. N. Puh, 1983).
Kniha je o ťažkostiach vo vzťahoch s deťmi. Kapitoly knihy bez toho, aby spolu priamo súviseli, predstavujú ovocie psychoanalytických a pedagogických pokusov naučiť sa predovšetkým pochopiť stále nepochopiteľné. Zahŕňa to aj diskusiu o probléme strachu a násilia u detí a dospievajúcich, berúc do úvahy ich vekové charakteristiky, ako aj o probléme obrazov moci, strachu a násilia, ktoré existujú v mysliach dospelých. V prvej časti 1. kapitoly skúmam výzvy, ktoré vyplývajú zo zneužívajúcich vzťahov medzi dospelými a deťmi a požiadavky kladené na pedagógov, ktorí pracujú s týranými deťmi (Pomsta mučeníkov). Druhá časť kapitoly sa týka podmienok, za ktorých dochádza k násiliu – inštitucionálny vzťah detí s dospelými v porovnaní s rodinnou výchovou („Rodina a inštitucionálna výchova“) V tretej časti kapitoly približujem problém vzťahu medzi strachom. . sympatie a agresivita v rovine, ktorá je dospelému čitateľovi dobre známa - rovina partnerského problému. životného partnera („Láska bez agresie?“).
Kapitola II je venovaná detským fantáziám o moci a násilí. Začína sa základnými poznámkami o samotnom koncepte fantázie, čo umožňuje presnejšie posúdiť, akú obrovskú úlohu zohrávajú fantázie násilia v živote dieťaťa („Fantasy and Reality“). Nasledujúce časti pojednávajú o násilných fantáziách, ktoré viac či menej trápia pedagógov v Skeleton Mountain a Masters of the Universe (o fantáziách zahŕňajúcich kreslené postavičky), Horor a násilie vo videofilmoch a Videohry vojny. V týchto častiach rozoberám problematiku násilia vo fantázii s prihliadnutím na vekové charakteristiky detí.
Kapitola III sa zaoberá výchovou k mierumilovnosti, do ktorej sa vkladajú veľké nádeje v boji proti túžbe po moci a násilí u detí.V teoretickej časti „Deti a vojna“ sa pokúšam odhaliť vzťah medzi fantáziami o vojne a skúsenosť odlúčenia. Ďalej uvádzam situáciu v materskej škole, významnú z hľadiska pedagogiky mierumilovnosti „(Tolerovať a neudierať“) a možnosti vyučovania mierumilovnosti na základnej škole. O dôležitosti hry pri podpore mieru hovorím v poslednej časti tejto kapitoly.
Posledný. Štvrtá kapitola knihy stavia do centra pozornosti samotného učiteľa. Práve v jeho osobnosti spočíva možnosť organizovať ľudské vzťahy podľa vzoru, no viesť ich bez násilia. Aké ťažkosti sú s tým spojené, vysvetlíme v prvej časti („Deti v nás a okolo nás“). Potom ukážem možné spôsoby práca s fantáziami učiteľov o moci a násilí v rámci seminárov profesionálneho rozvoja („Učiteľská autorita“). Tretia časť upozorňuje na „tu a teraz“ modernej pedagogickej situácie na príklade všeobecnej pedagogickej konferencie v jednom z gymnázií („Strach v škole“).
V prvom rade patrí moja vďaka Aloisovi Leberovi. Ulrike Reich-Büttner a Hans-Georg Threscher za myšlienku uvažovania o vzťahu medzi učiteľom a deťmi z pohľadu psychológie porozumenia. Za túto knihu vďačím im a svojim frankfurtským kolegom, ktorí sa zaoberajú psychoanalytickou pedagogikou.

KAPITOLA 1. ZAŽITÉ NÁSILIE
Pomsta mučeníkov
„V utorok frankfurtský regionálny súd začal proces proti 51-ročnému sudcovi obvinenému zo znásilnenia dieťaťa. Tento advokát dočasne uvoľnený zo služby v súvislosti s trestnou vecou je obvinený o intímne vzťahy(spolu počas troch rokov) s ôsmimi dievčatami vo veku od 8 do 13 rokov. Keďže v tomto viacdňovom procese budú dotknuté záujmy detí, ktoré potrebujú ochranu, verejnosť sa nemôže zúčastniť súdnych pojednávaní“ (Frankfurter Rundschau, 1984, S. 13).
Toto posolstvo, podobné tým, ktoré možno nájsť takmer každý deň v tých či oných novinách, vyvoláva rozhorčenie. Ale pri tom všetkom sú informácie o násilí páchanom na deťoch zo strany blízkych príbuzných oveľa šokujúcejšie ako vyššie opísané okolnosti prípadu znásilnenia „cudkým strýkom“. Z už publikovaných prác na túto tému by som sa nižšie rád podrobnejšie venoval trom bodom, ktoré často zostávajú nepovšimnuté vzhľadom na emócie vyvolané touto témou: násilie ako prvok každodenného rodinného života, subjektívne chápanie násilia a požiadavky na učiteľ pracujúci s deťmi vystavenými násiliu (M.S. Honing, 198b, Buttner u.a. 1984).
Špička ľadovca
Sú prípady týrania detí, ktoré sa dostanú na verejnosť, ojedinelé? Alebo je ich v skutočnosti oveľa viac, ale koľko nie je známe? Nachádza sa zneužívanie detí len v jednom, jasne definovanom ekonomickom prostredí, alebo sa vyskytuje aj v bohatých rodinách? Sú pre nich tí, ktorí znásilňujú a mučia deti, cudzí? Nezažívajú všetky deti v tej či onej miere násilie a mučenie vo svojich vlastných rodinách? Nie je preto násilie nevyhnutnou podmienkou rodinného života?
Historický exkurz do minulosti ukazuje, že násilie páchané na deťoch, ak ho chápeme ako ublíženie na zdraví, až po zabitie vrátane, v raných dobách nielenže nebolo extrémnou formou v kultúre vzťahov medzi dospelými a deťmi, ale bolo jednoducho „… normálne“ zaobchádzanie s deťmi. Mnohé správy zozbierané historikmi psychológie o tom, čím deti trpeli od svojich blízkych príbuzných, teda môžu pôsobiť na osvieteného čitateľa ako atrakcia „panikovej miestnosti“. Napríklad Lloyd de Maus píše: „Odôvodnenia zavinovania uvádzané v minulosti sú rovnaké ako tie, ktoré sa uvádzajú dnes v r. Východná Európa: Bábätko musí byť zavinuté a priviazané, inak si roztrhne uši, poškriabe oči, zlomí si nohy alebo sa dotkne genitálií. Ako uvidíme v časti o zavinovaní a iných obmedzeniach slobody detí, často sa podobným spôsobom ospravedlňuje, že deti sú nútené do všelijakých korzetov, viazané na pomôcky na spevnenie držania tela, na dosky za chrbtom, ba dokonca na stoličky, aby sa im zabránilo plaziť sa.deti na podlahe pod nohami“ (L. de Mause, 1980).
Lloyd de Mause prichádza k nepopierateľnému záveru, že postoje k deťom sa v priebehu histórie zlepšovali (L. de Mause, 1980, s. 26). Posúdenie pravdivosti tohto tvrdenia však do značnej miery závisí od toho, či niektoré činy voči deťom nie sú navonok vnímané ako „úplne normálne“, pričom zvnútra tieto činy dieťa prežíva ako násilie. Podrobnejšie sa tomu budem venovať neskôr. Problematika prežívaného násilia ako akejsi „normy“ úzko súvisí so špeciálnym problémom, ktorý v praxi ochrany detí ešte nie je vyriešený: ako môžu rodičia, ktorí v detstve zažili násilie od vlastných rodičov alebo ktorí žijú v systéme? násilných vzťahov vychovávajú svoje deti s menším množstvom násilia? Je to vlastne možné? Skrátka, historicky povedané, ako sa môže celá generácia, ktorá sa, či chcela alebo nie, ocitla vtiahnutá do procesov násilia, oslobodiť od tejto skúsenosti, aby jej deti mohli vyrastať bez násilia? Psychiater Chime F. Shatan prejavuje pri riešení tohto problému značný pesimizmus. Na príklade katastrof spôsobených človekom, ako je vojna, obhajuje názor, že skúsenosť násilia a ničenia sa prenáša na deti aj vtedy, keď ich rodičia nikdy otvorene mučili. Snaží sa to ukázať na príklade rodín vietnamských veteránov (S. F. Shatan, 1984).
Myšlienku, že násilie páchané na deťoch je niečo celkom bežné a môže viesť ku katastrofám nielen v osudoch jednotlivcov, ale aj skupín či dokonca spoločností, potvrdzuje aj ďalší postoj. Najradikálnejšou predstaviteľkou tohto postoja je Alice Miller (A. Mier, 1980). S odvolaním sa na svoju skúsenosť psychoanalytičky verí, že výchova nevyhnutne vedie k traume prostredníctvom fyzického a psychického zneužívania. V psychoanalýze sa okolo jej prístupu rozprúdila búrlivá diskusia o tom, či má utrpenie dospelých korene v tragickom osude inštinktov, ktoré predurčila samotná príroda, alebo či toto utrpenie pramení z raných a neskorých tráum, z ktorých tie najťažšie môžu viesť k smrti. . „Neškodnejšie“ formy traumy sa zvyčajne považujú za spravodlivé výchovné opatrenia (S. Rohde-Dachser, 1983). Mimoriadna publicita, ktorú vyvolala táto kontroverzia, ukazuje, koľko ľudí táto téma zaujíma.
Výprasky ma vôbec neboleli
Rád by som sa opäť vrátil k problému, ktorého som sa už dotkol. To, čo niekto považuje za násilný čin na dieťati, sa inému môže zdať ako úplne racionálne výchovné opatrenie. Túžba pomôcť deťom stať sa silnými proti násiliu, ako aj túžba chrániť deti pred ubližovaním sú rozumné. Ale ako zmerať silu potrebnú na boj? A kedy naozaj vzniká riziko úrazu? Napríklad jeden učiteľ, keď vidí dvoch chlapcov, ktorí sa bijú, kričí: „Prestaňte, ublížite si navzájom!“ Ďalší učiteľ namieta: „Nechajte ich na pokoji. Chcú len zistiť, ktorý z nich je silnejší." Prvý učiteľ si vopred predstavuje to najhoršie, katastrofu, zatiaľ čo druhý dáva nejaký pozitívny význam násilným činom v tej istej scéne.
Vnímanie, ktoré vzniká v súvislosti s témou násilia páchaného na deťoch, sa teda môže navzájom výrazne líšiť. V každom prípade je pre väčšinu „citlivých“ ľudí takéto násilie mimoriadne nepríjemné (cítia sa rany, ktoré udeľujú dieťaťu?). Takéto formy fyzického mučenia nie sú o nič menej zlé ako tie, ktoré sa často skrývajú za fasádou normálnej slušnej rodiny. Čo pre dieťa znamená násilie a ako ho prežíva, si možno len domyslieť z výpovedí samotných obetí. Takže pre jedno dieťa je facka niečo normálne a známe, pre iné je obed s rodinou zdobne sediacou za stolom peklom.
Fritz Zorn vo svojom autobiografickom diele „Mars“ podrobne opísal také peklo: „Som mladý, bohatý a vzdelaný a som nešťastný, neurotický a osamelý. Narodil som sa do jednej z najlepších rodín na pravom brehu Zürišského jazera, nazývaného aj Gold Coast. Bol som vychovaný ako buržoázny a považoval som sa za slušného človeka. Moja rodina dosť zdegenerovala a ja sám som pravdepodobne do značnej miery zaťažený dedičnými chorobami a rozmaznaný svojím okolím. Samozrejme, že mám aj rakovinu, čo však vyplýva z toho, čo bolo povedané ako samozrejmosť. A táto rakovina je dvojsečná zbraň: na jednej strane je to telesná choroba, na ktorú pravdepodobne čoskoro zomriem, ale ktorú snáď dokážem prekonať a prežiť; na druhej strane je to duševná choroba, o ktorej poviem len jedno: je šťastím, že sa nakoniec takto prejavila. Chcem tým povedať, že zo všetkého, čo som dostal v rodičovskom dome na mojej nešťastnej ceste životom, bolo najrozumnejšie, že som dostal rakovinu...“ (F. Zorn, 1977, S. 25).
Veci vyzerajú zvnútra inak ako zvonku. Nemyslite si, že nepripisujem dôležitosť zážitkom dieťaťa spôsobeným zvyčajnou fackou, skutočnými zraneniami a sadistickým trápením pri skutočných násilných činoch voči deťom. Chcem tým povedať len to, že toto je naozaj len špička ľadovca. Pod vodou prebieha dennodenne malá vojna medzi rodičmi a deťmi, ktorá pre podnecovateľa aj obrancu v priebehu každodenných urážok, ponížení a sklamaní uzatvára vedomie v kruhu týchto zážitkov (N. Stierin, 1980). Nakoniec deti stratia nádej na lásku bez násilia a presunú sa k niečomu inému.
V podmorskej časti ľadovca zostáva aj nádej a túžba po pomste, niekedy pretrvávajúca až do staroby (A. Leber, 1976). Psychiatrická správa o 51-ročnom sudcovi, ktorý znásilňoval malé dievčatká, teda hovorí, že až do konca prvého manželstva dokázal ešte stále vyrovnávať ostro protichodné tendencie svojej osobnosti. „Ale po prerušení vzťahov s manželkou, ktorá bola ako jeho „silná matka“, sa naplno prejavil infantilizmus obžalovaného. On, jediné dieťa svojej mocnej matky, sa „nikdy nedokázal oslobodiť od jej fetišu“. Druhá partnerka, o 25 rokov mladšia od neho, ním idealizovaná ako bohyňa, nedokázala naplniť jeho náročné a zároveň nesmelé predstavy o sexualite, erotike a zmyselnosti...“ (Frankfurter Rundschau, 1984, S 12)
Takže jedného dňa detstvo odíde, „archivuje sa“, ale pacienti (odvolávajúc sa na tých, ktorých represívny proces je narušený - cca za) sa iba v procese psychoterapie viac-menej dokážu vyrovnať s bolestivými zážitkami a pokiaľ možno slobodne seba z ich následkov (A. Cardina). A čo "zdravé"? Väčšina z nich v sebe hromadí gigantický ničivý materiál, aby pripravila svet na smrť v ohni.
Milované deti nahnevaných rodičov
Väčšina rodičov nedokáže pochopiť výčitky ich detí zo zneužívania. Či považujú svoje metódy výchovy za správne, či presúvajú zodpovednosť za svoje správanie k deťom na existujúci poriadok – v každom prípade tvrdošijne odmietajú uznať opodstatnenosť detských fantázií o odplate voči rodičom. Často výčitky detí pramenia z vnútornej pozície dieťaťa, ktoré nedokáže pochopiť životné okolnosti svojich rodičov. Pohľad na vzťah medzi rodičmi a deťmi z pohľadu tretej osoby si vyžaduje odpútanie sa od dieťaťa, ktorým kedysi bolo (S. Bernfed, 1973).
Ak neberieme do úvahy násilné činy voči deťom izolovane, ale snažíme sa pochopiť každý rodinný incident ako výsledok určitého sledu udalostí, ktoré sú dôležité pre jeho účastníkov, potom môžeme pravdepodobne uhádnuť, že láska a násilie sú rovnako „označené“ životná cestačloveka a v týchto znakoch vidí aj jedno aj druhé. Väčšinou sa na ne naučíme správne reagovať, rozpoznať ich význam. Preto každý, kto zasiahne na ochranu dieťaťa pred možným násilím, by si mal dobre premyslieť, akú úlohu a zodpovednosť v systéme vzťahov s týmto dieťaťom môže a chce prevziať. Ako chápať toto abstraktné volanie? Aké činy z toho vyplývajú, keď čelíte domácemu násiliu alebo zneužívaniu detí vo všeobecnosti?
To najlepšie pre samotné dieťa
Pozrime sa na túto celkom typickú situáciu. Učiteľka deväťročného Tobiasa náhodou zistí, že doma je jasne bitý, až vykrváca, jedného krásneho dňa objaví na jeho chrbte zahojené jazvy, ktoré, ako sa ukázalo pri vypočúvaní, boli stopy po údere kožený opasok. Zo „zlomyseľného“ výtržníka v triede sa Tobias zrazu stáva „úbohým“ dieťaťom, pre ktoré nepochybne treba niečo urobiť. Učiteľka okamžite kontaktuje kompetentného sociálneho pracovníka zo skupiny zodpovednej za riešenie takýchto situácií a za sociálne služby v oblasti, kde Tobiasova rodina žije. Táto skupina sociálnych pracovníkov je financovaná mestskými úradmi a podriadená Správe pre záležitosti mládeže (V ZSSR sa podobná služba sociálnych pracovníkov slúžiacich rodinám v mieste ich bydliska len začína formovať. Tieto typy sociálnych pracovníkov sú tzv. sociálni pedagógovia).
Tobiasove problémy sú sociálke už dávno známe. Navyše sa s pracovníčkou Úradu pre mládež už dlho hádajú o tom, či by nebolo lepšie, keby ho Tobias poslal na internát, namiesto toho, aby sa – ako odhaduje úradník – neúspešne pokúšal urobiť z Tobiasa znesiteľnejšie domáce prostredie: nezamestnaného. otec - alkoholik, matka, ktorá sama vyrastala v dysfunkčnej rodine, s niekoľkými predmanželskými deťmi, byt, ktorý pôsobí zanedbaným dojmom až nemožné - jedným slovom typická rodina na okraji mesta. Intervencia učiteľa vedie k novej eskalácii konfliktu medzi sociálnym pracovníkom a pracovníčkou oddelenia pre mládež. čo tu robiť? Koniec koncov, Tobias nie je jediným dieťaťom, s ktorým sa títo dospelí stretávajú a bojujú o jeho osud.
IN v tomto prípade Vyhráva zamestnanec Správy pre mládež. Tobias skončí na internáte. Rodina je naďalej vtiahnutá do „bažiny beznádejného života“ a jej záležitosti preberá nová. Sociálny pracovník, a potom Tobias zmizne z dohľadu tých, ktorí sa mu snažili pomôcť. Ale Tobiasov prípad – a to je celkom typický – nekončí jeho poslaním do internátnej školy (A. Leber et al. 1983). Tri týždne po príchode Tobiasa na internát dostane učiteľku, ktorá ho má na starosti, výpoveď. Do miestnej tlače prenikli informácie, že údajne bil deti svojej skupiny, a to prinútilo vedenie internátu rozlúčiť sa s ním.
Zámerne som si vybral taký „tvrdý“ príklad, pretože obzvlášť jasne odhaľuje dva body. Po prvé, premiestnenie dieťaťa do internátnej školy, podobne ako predchádzajúce ojedinelé pokusy vyvinúť pedagogický tlak na rodičov, jeho problémy nevyriešilo (hoci zmizlo z očí tých, ktorých vydesilo). Po druhé, neviedlo to k žiadnej úľave. Naopak, neprítomnosť dieťaťa môže spôsobiť, že sa rodina bude cítiť ešte bezmocnejšia ako zásahy sociálneho manažmentu do menších záležitostí každodenného života. Tobias sa ocitne v internátnej škole a je nútený znovu zažiť pocit opustenosti a odmietnutia. Zároveň sa nikdy nevyriešila otázka, či by mu bolo možné pomôcť, keby zostal v rodine.
Samozrejme, v tomto prípade najviac zo všetkého napovedá rozhodnutie zmeniť sociálne prostredie. Nerád by som vyťahoval myšlienky z ničoho, ale najskôr sa zamyslel nad tým, ako by sa ešte dalo pomôcť Tobiasovi a jeho rodine, aby aj oni sami našli adekvátnejšie sociálne spôsoby správania. Aby sa vnútorné vzťahy v rodine skutočne zmenili, impulz na zmenu a sila na ňu musí prísť od rodiny samotnej.
Spoločenská zodpovednosť iných
Pokusy pomôcť rodinám s problémami zvnútra sa uskutočňujú predovšetkým v rámci prístupov rodinnej terapie. Zrejme najkonzistentnejší z týchto prístupov je terapia pre všetky generácie rodiny, založená na skutočnosti, že pomôcť rodine s problémami je možné len vtedy, keď sú do procesu zmeny zapojení všetci členovia rodiny (E. Spering, u.a., 1982 ). Absolútnym predpokladom na to je účasť všetkých členov rodiny, dokonca aj starých rodičov, na terapeutickej práci. Hoci sa to na prvý pohľad javí ako mimoriadne tvrdá a ťažko realizovateľná požiadavka, je to najdôslednejší test, či rodina naozaj chce zmenu. Bez toho, aby som sa zaoberal prístupmi, ktoré zahŕňajú zmenu rodín alebo dokonca celých sociálnych skupín, chcem na príklade Tobnasa len ukázať, aké ťažkosti vznikajú pri pokuse o zmenu jedného jediného dieťaťa a akú vysokú profesionálnu a spoločenskú zodpovednosť z nich vyplýva.
Dá sa ľahko predstaviť, ako to vyzerá v prípade Tobiasa: plný túžby pomstiť sa členom svojho najbližšieho okolia (rodiny) a v zajatí deštruktívnych fantázií o sociálnych inštitúciách (škola, internát) Tobias vyzýva každého dospelého, ktorý s ním komunikuje. Môžu s ním súcitiť v súvislosti s jeho minulosťou a ochotne odpustiť jeho správanie v prítomnosti. Ale pokiaľ ide o jeho budúcnosť, je pevne stanovené, čím by sa mal čo najskôr stať. A tu sa začína skúška, ktorú Tobias zariadi svojmu sprievodu. Deväť rokov zlého zaobchádzania z neho urobilo muža, ktorý od iných ľudí neočakával nič dobré. Okrem toho, že z neho prepuká reakcia na predchádzajúce príkoria v podobe archaického pocitu hnevu a túžby po pomste, pridáva sa k tomu aj efekt túžby, ktorá je v hĺbke duše vlastná. potvrdiť oprávnenosť jeho nedôvery voči iným. Inými slovami, zapojí každého dospelého človeka vo svojom okolí do situácie, keď sa jeho predchádzajúca negatívna skúsenosť s násilím môže opakovať. A nemusí nutne očakávať bitie alebo vylúčenie. Všetko sa môže odohrať aj v podobe bezvýznamných, no poburujúcich maličkostí, ako to opisuje učiteľ špeciálnej školy Jürg Jegge: „Často... veľa študentov volí tento spôsob provokácie učiteľa: odmietajú študovať. Väčšinou to robia veľmi demonštratívne, ničia svoje takmer hotové diela a odmietajú akúkoľvek spoluprácu so slovami: „Aj tak, všetko je to zbytočný nezmysel“ (J. Jegge, 1976). Aj keď je v tejto situácii jasne vidieť, aká veľká je u dieťaťa neustála podpora jeho nízkeho sebavedomia, nie vždy je možné nájsť rozumné vysvetlenie pre výbuchy zúrivosti v reakcii na úplne benevolentnú ochotu dospelého pomôcť (H .-G. Trescher, 1985).
Samozrejme, je oveľa ťažšie odolať detskej agresii smerujúcej navonok, ako napríklad v prípade Tobiasa, ako jeho deštruktívnemu správaniu samotnému. Kto by dokázal vydržať to, čo sa zrodilo v dôsledku deviatich rokov inkubácie pocitov hnevu a nenávisti vo všetkých fázach fyzického a duševného vývoja? A kto sa môže v každom konkrétnom prípade vyhnúť tým „pasciam“, ktoré Tobias nastraží a overí, či je dospelý, ktorý je proti nemu, schopný ho zastaviť? Ale práve takýto dospelý by mohol Tobiasovi pomôcť získať nápravnú skúsenosť niekoho, kto sa o neho stará, taký zlý chlapec. A z týchto vzťahov môžu vzniknúť tie duchovné sily, s pomocou ktorých by sa sám Tobias mohol vyrovnať s pocitmi, ktoré ho premáhajú. Regina Klos vo svojej knihe „Nesprávne správanie – znamenie nádeje? formuloval túto úlohu takto: „Ustanovenie hraníc vlastného správania dieťaťa a záruka emocionálnej rovnováhy pre deti závisí od toho, či dospelý prevezme funkciu „pomocného ja“, kde má organizácia vlastného ja a osobnosti dieťaťa. ešte nedosiahol dostatočný rozvoj. V takýchto vzťahoch sa osobnosť dieťaťa posilňuje, pretože vonkajšia stabilita (zabezpečená funkciou pomocného ja) sa postupne mení na vnútornú. Dieťaťu sa tak darí osvojiť si obmedzenia vonkajšieho sveta. Jeho zvýšená nezávislosť následne urobí vonkajšiu kontrolu zbytočnou“ (R. Cos, 1982, S. 124).
Vďaka psychoanalytickej práci s deťmi z nízkopríjmových sociálnych vrstiev je už dávno známa miera zodpovednosti dospelých a nevyhnutné predpoklady, bez ktorých nie je možné pomôcť deťom, ktoré zažili extrémne formy násilia v rodine. Regina Klos jasne ukazuje, na čo treba byť pripravený pri pomoci týraným deťom: „Prácu s nimi môžu robiť len tí, v ktorých deti budú cítiť oslobodenie od strachu z vlastnej deštruktivity a agresivity iných. Kto neprekoná pocit strachu, nebude sa môcť stať osobou schopnou ponúknuť mu svoju ochranu. Strach u dospievajúcich a z neho vyplývajúca potreba vyhľadať pomoc z akéhokoľvek, aj malého dôvodu, bude o to naliehavejší, čím častejšie sa ocitnú v situácii „opustenia a odmietnutia“. Vzniká tak nešťastný kruh, ktorý je čoraz ťažšie prelomiť. Stojí za zamyslenie nad tým, aké ťažké je v skutočnosti zbaviť sa strachu z vlastnej zúrivosti a z často nebezpečných a hrozivých prejavov sily takýchto detí a dospievajúcich. Často sa to ukáže ako neúnosné a potom mi nezostáva nič iné, len hľadať pomoc sama, prirodzene, odmietajúc vykonávať funkciu pomocného ja pre dieťa. Dá sa to ilustrovať na tomto príklade: počas rýchlo sa rozvíjajúceho konfliktu v tábore Suzanne „stratila nervy od zúrivosti“. Manažér ju napomenul za triviálnu vec, ktorá Suzanne urazila a nahnevala. Je zrejmé, že táto nepremyslená poznámka rozprúdila predtým zažité krivdy a s nimi súvisiaci hnev. V reakcii na to sa Suzanne snažila obnoviť sebaúctu tým, že nás svojou nadmernou agresivitou niekoľko hodín udržiavala v neustálom napätí, napríklad z celej sily hodila veľkú palicu na zem pol metra za mojím chrbtom. Pochopil som, že tento hod bol určený mne, no spomenul som si aj na to, že nemám v ničom dávať najavo svoj strach a pokojne som sedel pri ohni, aby som situáciu nezhoršil. Vtedy som sa však veľmi bál...“ (R. Cos, 1982, S. 135).
Z vyššie uvedeného možno vyvodiť záver, aké sú hlavné ťažkosti pre tých, ktorí pracujú so skupinami detí alebo dokonca s celými rodinami, ako aj to, aká je skutočná zodpovednosť, ktorú je potrebné prevziať pri práci s obeťami domáceho násilia v rovnakom čase.a s tými, ktorí sa ho dopúšťajú. Okrem schopnosti vcítiť sa do pocitov hnevu a nenávisti musíte mať aj schopnosť zhodnotiť svoje vlastné vlastnou silou, vydržia všetky testy. Aj keď sú prítomné oboje, úspech možno dosiahnuť len vtedy, keď je človek sám zaradený do systému podporujúcich sociálnych vzťahov, čiže v stave bezmocnosti a zúrivosti môže rátať s prítomnosťou takéhoto pomáhajúceho ja.
Rodinná a ústavná výchova
Čo často bráni rodičom a pedagógom začať rozhovor o rôznych predstavách o vzdelávaní? Môže učiteľ Základná škola Mala by sa všetka vina za zlé správanie dieťaťa v triede zvaliť na „nesprávnu“ výchovu doma? Aké sú vo všeobecnosti korene protikladu medzi rodinnou a ústavnou výchovou a čo tieto typy výchovy znamenajú pre učiteľku či vychovávateľku ako ženu?
K zamysleniu sa nad týmito otázkami ma priviedla sťažnosť jednej učiteľky na chlapca, ktorý po bitke s iným dieťaťom povedal, že to bola jeho matka, ktorá mu poradila bojovať za obranu svojich záujmov v detskej skupine. Zrejme sa každému zdá celkom logické, že matky chcú vidieť svojich synov silných a schopných postaviť sa za seba a že učitelia sú zodpovední za celú skupinu detí ako celok.
Za touto jednoduchou scénou sa však skrýva všeobecný problém výchovy: je vôbec možné skĺbiť rodinnú a ústavnú výchovu? Hovoríme o probléme vzťahu rodiny a kultúry, teda kultúrnych inštitúcií. Pod kultúrou rozumiem nejaký ideálny proces, ktorý okrem iného zapája čoraz väčší počet jednotlivcov do systému vzájomnej závislosti a dáva vznik stále novým formám. vzťahy s verejnosťou, ako sú sociálne inštitúcie a systémy univerzálnych symbolov (M. Erdheim, 1985). Nižšie by som sa chcel bližšie pozrieť na to, prečo nemôžu prevážiť ani požiadavky rodiny na sociálne inštitúcie MATERSKÁ ŠKOLA a školy, ani inštitucionálne požiadavky na rodinu a prečo je také ťažké zaviesť rodinnú mikroklímu v sociálnych zariadeniach. Najprv sa dotknem niektorých aspektov rodinnej výchovy.
Rodina
To, či si rodičia vytvoria predstavy o „správnom“ správaní svojich detí v rámci rodiny alebo nie, závisí od toho, čo dieťa pre nich a pre ich vzťahy znamená, ako aj od ich vlastných skúseností z detstva v rodičovskej rodine. Najčastejšie sa od detí vyžaduje, aby sa prispôsobili predstavám rodičov, aj keď tieto predstavy nekorešpondujú s očakávaným správaním dieťaťa mimo rodiny, ba dokonca sú v rozpore. Napríklad aktívna obrana vlastných záujmov dieťaťa pomocou sily nie je žiaducou formou správania v rodine, najmä ak ide o správanie detí vo vzťahu k rodičom.
Pre rodičov sú žiaduce vlastnosti správania ich detí determinované predovšetkým tým, čo vnímajú ako vonkajší svet a akú pozíciu v ňom sami zaujímajú. Napríklad rodičia zo strednej triedy majú iné sociálne ciele ako rodičia z robotníckej triedy. Keď rodičia posielajú svoje dieťa „do sveta“, prirodzene sa obávajú, či a ako dokáže ochrániť svoju osobnosť vo všetkých konfrontáciách, ktoré ho čakajú. Najčastejšie sa rodičia zo všetkých síl snažia dieťa podporovať, v prípade potreby ho aj osobne sprevádzať a čím viac sú vzťahy „vo svete“ nepriateľskejšie alebo nevraživejšie, čo im, žiaľ, neprekáža. z toho, že niekedy z celej sily použili útok v rodine. Často tak vzniká pomyselný paradox, keď sa matky, ktoré týrajú svoje deti, stanú ich najhorlivejšími obhajcami zoči-voči vychovávateľom a učiteľom, zatiaľ čo otcovia často učiteľom radia, aby boli na deti prísnejší.
Samozrejme, rodičia sa snažia vo svojich deťoch rozvíjať nielen kvality slobodných zápasníkov. Dnes však možno často pozorovať rodičov, ktorí už od škôlky uvažujú o súťaži, ktorá ich deti čaká, majúc na mysli určité profesionálne plány do budúcnosti. A aj keď sa v rodinnej výchove kladie dôraz na kooperatívne a tolerantné správanie, nádej, že ich svojmu vlastnému dieťaťu Budete môcť zaujať jedno z najprestížnejších miest v živote.
Toto vnímanie cieľov výchovy vzniká pri určitej štruktúre vzťahov nevyhnutných v našej spoločnosti pre život a prácu a so zodpovedajúcim systémom hodnôt. Keďže spolupráca a solidarita zvyčajne slúžia len osobným záujmom iných a vo zvyšku dominuje súťaživosť porovnateľná so športovými súťažami, kde nikdy nie je istota, že protivník použije len tie správne prostriedky, potom aj pri tej najaltruistickejšej rodinnej výchove je ťažké nebrať do úvahy fakt, že zlyhanie cudzieho dieťaťa prináša úspech tomu vlastnému (G. Heinsohn, 1980).
Táto skutočnosť je celkom zrejmá, ak nie v škôlke, tak najneskôr v škole, keď hodnotenie práce jednotlivého žiaka v triede nekoreluje s jeho študijným výkonom, ale s takzvaným „triednym zrkadlom“. Spolu s rozvojom individuálneho talentu sa tu totiž dostáva do popredia selekcia, ktorá sa následne ešte sprísni.
Škola aj škôlka majú s rodinou napätý vzťah, hoci sa dotýkajú rôznych aspektov vzťahu. Ak v škôlke rodina jedná s učiteľkou, teda prejavuje sa materinský typ vzťahu, čo vedie k napätiu medzi dvoma „matkami“, tak v škole sa rodina stretáva s učiteľkou, čiže sa prejavuje mužský typ vzťahu, a teda vo väčšej miere, čím je dieťa staršie (I. Ostner, 1986). Ak je v škôlke stále v popredí optimálne zmysluplné formovanie vzťahov, tak v školskej reči už to prebieha o prispôsobovaní a hodnotení, o abstraktných úspechoch a ich uchovávaní, čiže do popredia sa dostáva formálna stránka vzťahov. Tento mužský typ vzťahu zodpovedá preferovaniu mužských hodnôt v patriarchálne štruktúrovanej spoločnosti: s pribúdajúcim vekom detí sú učitelia platení lepšie (učiteľ zarába približne na tarife BATVI, učiteľ na základnej škole - na tarife A12 , zodpovedajúca BATIII, a starší učiteľ na vyššej škole - v tarife A14-A15 , ktorá zodpovedá BATI (A a BAT sú systémy mzdových taríf pre štátnych zamestnancov, resp. úradníkov. A1 je najnižšia tarifa a BATI je najvyššia tarifa)), t. j. ich úsilie a úroveň vedomostí sú hodnotené zodpovedajúcim spôsobom vyššie. Vrcholom tejto škály a zároveň najvyšším stupňom prospechu je hodnosť akademik (ktorej sa v našej spoločnosti pripisuje najvyššia kultúrna hodnota).
Rodinné (materské) predstavy o výchove a inštitucionálne (otcovské) nároky na intelektuálny rozvoj sa najvýraznejšie stretávajú na základnej škole. Možnosť odstránenia ročníkov v prvých dvoch ročníkoch základnej školy a ich nahradenie spätnou väzbou o celkovom výkone predstavuje len začiatok preorientovania sa od vynútenej diferenciácie v rámci školského systému k medziľudským vzťahom a prepojeniam. To nás stále nezbavuje vnútorných pochybností, či je dieťa dostatočne pripravené na následné ústavné požiadavky.
Konflikt medzi rodinno-materskou a oproti tomu školskou stránkou výchovy popisuje jedna učiteľka v súvislosti s príhodou na druhom stupni základnej školy: „Po veľkej prestávke sa chcem pozrieť na súkvetia mirabeliek s. deti a vysvetlite im proces vývoja kvetu na plod. Sedíme v kruhu. Marek našiel kuriatko a priniesol ho so sebou do triedy. Skryl ho pod sveter. Hluk, vzrušenie! Potom začneme hovoriť o mladých vtákoch, ich zvykoch a potrebách. Teraz musí Marek vziať kuriatko na jeho miesto. Ale on to robiť nechce, chce si ho vziať domov a dať do klietky. Toto je jeho vták. Mláďa bije a prská ​​a zrazu Marekovi vyskočí z rúk a bezmocne sa schúli do kúta. Všetky deti vyskočia zo sedadiel a začnú kuriatko prenasledovať a snažia sa ho chytiť. Prevracanie stoličiek, hluk, rámus – ako v nočnej more. Potom vezmem šatku, prehodím ju cez kuriatko a rýchlym pohybom ju vezmem do rúk. Deťom hovorím, že kuriatko od strachu ledva žije, tak ho hneď odnesiem do krovia k matke. Medzitým, kým budem preč, by si deti mali opäť sadnúť do kruhu. Keď sa vrátim do triedy, všetci okrem Mareka sedia ticho a vystrašení na svojich stoličkách, keďže Marek dostáva ďalší záchvat zúrivosti. Plagáty sú trhané zo stien, šanóny sú zmetané zo stola, on sám stojí na poličke a láme štetce. Beriem mu kefu z rúk a hovorím mu, že kuriatko je už opäť v poriadku. Úplne chápem jeho sklamanie a hnev. Hovorím, že ak sa už cíti lepšie, tak by mal ísť na krúžok. Začíname triedu. Marek prejde a sadne si. Už si chcem vydýchnuť, ale on pokračuje vo svojich agresívnych akciách, teraz zameraných na deti. Hoci mu nepovedia nič provokujúce - na jeho správanie si už zvykli a reagujú najčastejšie strachom - neupokojí sa, z jednej či druhej strany pristúpi k vedľa sediacemu kamarátovi, vyskočí a začne biť. ho. Potom zrazu schmatnem pohár s vodou pripravenou pre kvety mirabeliek a hodím ho do Marekovej rozpálenej, zdeformovanej a červenej tváre. V druhom šoku, ktorý nasleduje, ho schmatnem a vytlačím z dverí, ktoré okamžite zamknem. Zároveň sa aj ja sám cítim v duši znechutený. Mareka viem pochopiť, ale musí sa naučiť prejavovať svoje agresívne pocity inak. Triede a predovšetkým jemu musím vysvetliť, že nemôžem tolerovať jeho útoky na spolužiakov. Marek však po prestávke pôsobí ticho a ticho. Venuje mi skúmavý pohľad a po zvyšok školského dňa sa správa veľmi skromne. Už som s ním o tom nikdy nehovoril. Myslím, že aj tak všetkému rozumel. Z môjho správania si uvedomil, že už voči nemu neprechovávam zášť. Ostatní študenti považovali za spravodlivé, že Marek dostal „ studená sprcha" Často tým trpia a vždy musím rátať s ich pochopením, keď sa k Marekovi správam v rozpore s ich očakávaniami. Podľa mňa to vedia viac-menej pochopiť, keďže si ešte pamätajú, aký bol na začiatku zmätený a stiahnutý. Rok a pol neprehovoril takmer ani slovo a na všetkých hodinách pozorne počúval, hlavu si kládol na stôl a prikrýval si ju oboma rukami“ (M. Muhenberg).
Pre každodenný školský život nedostatočne „uletený“ „chick“ Marek vyvoláva v učiteľke zjavné materinské city. Okrem toho, že si vyhradí čas na rozhovor s Marekom, vezme kuriatko k matke, kde žije. Marek, odtrhnutý školou od mamy a aj učiteľkou vytrhnutý zo sveta vnútorných zážitkov, zúri. Učiteľ Marekovu zúrivosť dobre rozumie, no do reality školských vzťahov ho vráti až „studená sprcha“. Neexistuje neobmedzená sloboda pre prejavenie vnútorných impulzov, tu môžete robiť len to, čo vyžaduje okolitý svet.
Kultúra
Matka sa podieľa na výchove svojho dieťaťa, na riešení konfliktov sama alebo s manželom v úzkom rodinnom kruhu. Jej autorita v rodičovstve je založená na materstve. Je nepravdepodobné, že niekto, kto zostane vonku, bude schopný vytvoriť podrobnú predstavu o týchto vzťahoch v rámci rodiny, nehovoriac o priamom vplyve na ne zvonku. Naopak, učiteľ aj učiteľ vzdelávajú alebo vyučujú na svojom pracovisku v sociálnej inštitúcii, do ktorej sa dostali dlhodobým vzdelávaním a kde sú zaradení do pomerne silného systému profesionálnych vzťahov s inými ľuďmi. (to zahŕňa všetko od pracovná dohoda o zamestnancoch vyučovacej skupiny a končiac náboženstvom), pričom je neustále pod kontrolou.
Učiteľ a učiteľ už nie sú zástupcami rodiny (ako dieťa), ale sociálnych skupín, sociálnych inštitúcií, a tým aj spoločnosti ako celku. Prechádzajúc pedagogickými sociálnymi inštitúciami všetkých úrovní a získaním osvedčenia o ukončení vzdelania si súčasne osvojujú princípy vzťahov a vzdelávania prevládajúce v tejto spoločnosti, ako aj univerzálny systém hodnôt (v zásade sa to robí stupňa alebo iného každý, kto pracuje v akejkoľvek sociálnej inštitúcii, a to ho nezbavuje práva mať vlastný názor, ktorý nezodpovedá „oficiálnej“ politike, a otvorene ho prejavovať).
Tento prechod, „prestrihnutie pupočnej šnúry“, spájajúci budúcich pedagógov a učiteľov s ich rodinami, je regulovaný rituálom zloženia skúšky, po ktorej sú zaradení do štruktúry sociálnych vzťahov ako kvalifikovaní odborníci. Tento rituál zároveň symbolizuje oblasť, v ktorej začínajú ťažkosti pri spájaní rodinných a sociálnych princípov výchovy v škôlke aj v škole. Učiteľke aj matke ostáva v tejto oblasti len dúfať vo vzájomnú zhodu, pretože ani rodiny nemôžu priamo ovplyvňovať inštitucionálny proces výchovy do všetkých detailov, ani sociálne inštitúcie nemôžu priamo ovplyvňovať rodiny. Menovanie učiteľa sa v súčasnosti deje do značnej miery nezávisle od vplyvu rodiny na hodnoty, ktoré v spoločnosti alebo spoločenských inštitúciách určujú predstavy o tom, čo znamená byť dospelým a aké miesto má vzdelanie v procese dospievania. V skutočnosti neexistujú jednotné názory na to, ako by mala výchova v škôlke a výchova v škole prebiehať a k čomu by mala viesť, akceptované všetkými rodinami. Naopak, existuje mnoho sociálnych inštitúcií, ktoré sú rôznym spôsobom spojené so špecifickými programami: od detských obchodov cez verejné jasle až po škôlky Walfedora, od bežných škôl po Montessori vzdelávacie inštitúcie a až po Slobodnú školu.
Na rozdiel od materských škôl je sociálna inštitúcia školy, ktorá je povinná pre všetky deti, jednoznačne interpretovaná tak, že poskytuje menej tvorivej slobody učiteľovi a spôsobuje konzistentnejšie očakávania rodičov. Výrečným príkladom sú drámy o nezískaní maturitného vysvedčenia. Zdá sa, že pracovné zaťaženie učiteľky v každodennej regulovanej profesionálnej práci jej neumožňuje venovať pozornosť individuálnemu rastu a rozvoju detí. Prílišný dôraz na formálnu štruktúru vzťahu medzi učiteľom a žiakom sťažuje povšimnutie, že aj v rámci školských vedomostí je možné tvorivo vytvárať vzťahy so žiakmi. Ani jeden riadiaci dokument nepredpisuje, ako by mal učiteľ prezentovať vzdelávací materiál deťom.
Ako sa môžu rôzne pedagogické predstavy rozchádzať, možno ukázať na príklade nezhôd medzi učiteľmi štátom uznanej Slobodnej školy a bežnej školy. Hovorili o probléme dozoru nad deťmi a zodpovednosti učiteľov za ne. Učiteľka zo Slobodnej školy povedala, že nedávno adoptované dieťa, ktoré prišlo z iného mesta, nechala ísť „na prieskum“, teda samé bez dozoru na ulicu. Podľa jej názoru by si týmto spôsobom (malou, vopred dohodnutou cestou) mohlo dieťa rýchlo zvyknúť na vonkajšie prostredie a to by mu pomohlo postupne sa zapájať do vzťahov v rámci školy. Učiteľ bežnej školy veril, že taký frivolný postoj k dieťaťu, ktorý sa mení na nezodpovednosť, si zaslúži výčitky. Nakoniec jej rodičia zverili svoje dieťa. Keby sa tak správala a nedajbože sa dieťaťu niečo stalo, jednoducho by sa potom nedokázala pozrieť rodičom do očí. Dieťa by predsa nemalo byť zodpovedné samo za seba. Na to učiteľka Slobodnej školy namietala, že je pripravená podstúpiť toto riziko na seba. Bez ohľadu na to, ako je v tomto prípade riešený problém starostlivosti o deti a vzbudzovania zmyslu pre zodpovednosť, tento príklad ukazuje na možnosť existencie rôznych prístupov v demokratickej spoločnosti a možnosť diskusie.
Problém neistoty cieľov, ku ktorým by malo smerovať odborné vzdelávanie, zahŕňa špecifickejší problém nejednoznačného prístupu k tejto problematike. Výsledná konfrontácia medzi individuálnymi, inštitucionálnymi a politickými predstavami o pedagogike má v skutočnosti pozitívne dôsledky pre napredovanie kultúry ako celku, a to nielen v oblasti organizovaného vzdelávania. Táto konfrontácia konfliktov predpokladá integráciu odlišných myšlienok a prístupov a vytvára predpoklady pre ďalší vývoj v meniacich sa podmienkach. Vznikol tak dostatok príležitostí na rozvíjanie rôznych „súkromných“ predstáv o inštitucionálnej výchove a na vytváranie mýtov o neobmedzených možnostiach niektorých pedagogických prístupov, ako je napríklad koncepcia protiautoritatívnej výchovy (Tento pedagogický koncept je tzv. na základe výsledkov výskumu v oblasti humanistickej psychológie v rámci vedeckej škole T. Adorno.-Pozn. preklad.) alebo Montessori pedagogika. Takéto myšlienky sa medzi jednotlivými zamestnancami rozšírili, čím menej ich určoval a kontroloval inštitucionálny program. Aj keď tieto myšlienky zostali naviazané na rovnaké inštitucionálne systémy, ich obsah vychádzal z osobnej rodinnej skúsenosti (použitie toho, čo sa považovalo za dobré, alebo robenie toho, čo by človek chcel robiť lepšie, a tiež využitie pozitívnych inštitucionálnych skúseností získaných v detstve).
Určitá sloboda v sebaurčení však v niektorých prípadoch mohla viesť k pocitom neistoty a traumatizácie, ktoré učitelia prežívali tým akútnejšie, napríklad v podobe sebavýčitiek, čím širšia sa im táto sloboda zdala. Analýza stavu v inštitucionálnych inštitúciách ukazuje, ako prudko sa medzi sebou stretávali predstavitelia rôznych pedagogických prístupov a aké dôsledky to môže viesť napríklad k vzájomnému odmietaniu (pod zámienkou, čo je „správne“ a čo „nesprávne“ “v správaní a konaní učiteľa). Okrem narušenia vzťahov to viedlo k podriadeniu záujmov individuálneho rozvoja detí, vyjadrených rodinou, inštitucionálnym záujmom (napríklad zlepšovanie podmienok pre zamestnancov).
V zásade sa oba záujmy, brané samy osebe, zdajú obmedzené a neprimerané spoločenskej situácii. To však sotva súvisí s problémom „správnosti“ alebo „nesprávnosti“ základných myšlienok. S najväčšou pravdepodobnosťou to vyjadruje antagonizmus rodinných a inštitucionálnych princípov vzťahov.
Matka príroda a otec štát
V prípade konfliktu medzi rodinou a sociálnou „inštitúciou“ ženy, ktoré sú profesionálnych učiteľov, čelí viacerým výzvam.
Ženy ich pri výkone svojich profesionálnych funkcií priamo nekoordinujú s úlohami spoločnosti. To, čo sa snažia rozvíjať alebo čomu sa snažia predchádzať, sa môže prelínať s rôznymi oblasťami verejného života (napríklad vplyv televízie na deti).
Práca žien navonok zostáva v rámci individuálneho vzdelávania, hoci existuje v sociálne determinovaných štruktúrach a vzťahoch; v sociálnych zariadeniach materskej školy a samozrejme základnej školy sa využívajú materské kvality - starostlivosť a starostlivosť o rozvoj dieťaťa, ktorým sa zároveň v spoločnosti nevenuje dostatočná pozornosť.
Konflikt medzi rodinou a kultúrou sa osobne dotýka učiteľov, keďže ako ženy nesú v sebe materskú zložku pedagogiky. Zároveň sú „agentmi“ otcovského princípu (požiadaviek a hodnotení) v sociálnej inštitúcii. Konfrontujú matky, ktoré vnášajú nezhody do ich etablovaných vnútorný svet rovnováhu medzi potrebami rodiny a spoločnosti.
Naproti tomu otcovia sa vo všeobecnosti zdržia takejto konfrontácie. Riešenie konfliktov kladú takmer výlučne na plecia žien. Napríklad otcovia sú vzácnymi hosťami rodičovstva

S AGRESÍVNYMI DEŤMI

Moskva "Pedagogika" 1991

Recenzenti: doktor psychológie, profesor B. M. Velichkovsky

Vedecká, redaktorská kandidátka psychologických vied A. B. Kholmogorova

Doslov A. G. Asmolova, podpredsedu Spoločnosti psychológov ZSSR

Preklad z nemčiny D. V. Dimitriev

Bütner K.

Život s agresívnymi deťmi: Preložené z nemčiny. M.: Pedagogika. 1991. 144 s.V rodine, škole, spoločnosti sa čoraz viac diskutuje o probléme rastu detskej agresivity Kde sú zdroje detskej agresivity? Aké sú pedagogické a psychologické metódy jej prevencie a nápravy? Monografia využíva nové experimentálne údaje, popisuje epizódy každodenného života, analyzuje spôsoby, ako prekonať detskú agresivitu, a možnosti mierového riešenia konfliktných situácií. Pre špecialistov v oblasti psychológie a pedagogiky.

Od roku 1988 Beltz Verlag Weinheim und Basel Úvod V roku 1986, ktorý OSN vyhlásila za „rok mieru“, rakúski vedci napočítali 37 vojen (Frankfurter Rundschau, 1986). V 80. rokoch Medzinárodné strety pokračovali, konflikty aj v rámci jednej spoločnosti sa riešili silou. V Nemecku aj vo Francúzsku boli počas tohto obdobia ľudské obete, napríklad: Malik Uskin a Gunther Zare, ktorí zahynuli pri demonštráciách. Teda v 80. rokoch. svet dospelých nemohol pôsobiť ako model želaných vzťahov medzi ľuďmi. Počas týchto rokov ešte viac zosilnela bolestná skúsenosť násilia, dosahovanie cieľov silou a zbraňami, maniakálna túžba po moci a nezodpovednosť zoči-voči budúcnosti ľudstva.

V takýchto podmienkach moderného života to majú učitelia, ktorých výchovná práca smeruje k budúcnosti bez násilia, dvojnásobne ťažké. Na jednej strane, nútení plávať proti prúdu, môžu ľahko upadnúť do istého druhu radikalizmu, ako mnohí ľudia, ktorí nesúhlasia s prevládajúcimi postojmi v spoločnosti. Na druhej strane si často neuvedomujú vlastnú inklináciu k prejavom moci a násilia. čo je uľahčené ľahkosťou, s akou sa agresivita detí vysvetľuje vonkajšími vplyvmi (televízia, susedove deti atď.). To výrazne komplikuje tak reflexiu pedagogického procesu, ako aj tie zmeny, za ktoré by mal niesť zodpovednosť sám učiteľ.

Ak sa afekty, ako je zúrivosť a strach, stanú témou pedagogických diskusií, potom sa často odhalia obmedzenia pedagogických možností. Deje sa tak nielen preto, že takéto afekty takmer nie sú prístupné úmyselnému ovplyvňovaniu zvonku, ale aj preto, že sa nimi prenikajú aj samotné pedagogické vzťahy. Preto, hoci sa žiak takmer vždy cíti bezmocný. Učiteľ sa zriedka považuje za mocného, ​​zatiaľ čo rodičia sa zvyčajne uchyľujú k násiliu na vzdelávacie účely. K tomu by mali smerovať ciele pedagogiky. „socializovať“ študenta vo svete plnom násilia. - akokoľvek paradoxne to môže znieť z pohľadu cieľov výchovy, ktorá sa snaží o oslobodenie od akéhokoľvek násilia (J. Beiderwieden u.a., 1986).

Na hranici možností sa pedagogika ocitá aj v prípadoch, keď sa blíži k priamemu prejavu afektov u detí. Učiteľ je tak často nútený uvedomiť si vlastnú bezmocnosť pred agresívnymi deťmi, zažiť svoju bezmocnosť zoči-voči detskému strachu. Keďže chce vzdelávať bez násilia, nedokáže prekonať rozpor medzi svojimi cieľmi a cieľmi spoločnosti.

Zvyčajne je ťažké racionálne vysvetliť silné afekty. A aj keď je to možné, verbalizácia príčin afektov spravidla nestačí na ich vymiznutie. Hľadanie príčin akéhokoľvek agresívneho stretnutia, napríklad odpoveď na otázku, kto začal prvý, si často vyžaduje takmer detektívnu prácu, ktorá môže upadnúť do zúfalstva a byť jednoducho bezvýsledná. A v mnohých prípadoch sa vôbec nedá zistiť, čo má vrchol agresivity spoločné so skutočným vznikajúcim obrazom vzťahu. Takéto afekty sú zrejme spojené so sférou imaginácie, ktorú nemožno pochopiť racionálnymi prostriedkami pedagogiky, explicitne či implicitne vybudovanej na konfrontácii medzi učiteľom a žiakom.

Ako konzultant a učiteľské poradenstvo som sa znova a znova presvedčil, že spomedzi všetkých ťažkostí vo vzťahu medzi učiteľmi a deťmi je najdôležitejšou prekážkou akéhokoľvek výchovného vplyvu nepochopenie, neochota porozumieť tomu druhému. pedagogické recepty, ktoré vedú k úspechu (čo by som mal robiť?), ale pochopenie príčin agresivity, strachu či násilia u určitých detí v určitých podmienkach, do ktorých je začlenený aj samotný učiteľ (prečo ja nič nemôžem?) . Toto chápanie mení postoj k ťažkému dieťaťu, zviditeľňuje vlastné problémy spojené s aspektmi moci, násilia a strachu vo vzťahoch s dieťaťom a zdôrazňuje úlohu učiteľa ako „režiséra“ v divadle pedagogických interakcií. Zároveň vo vzťahu medzi dieťaťom a učiteľom vypukne „absces“ (táto skúsenosť je základom konceptu psychoanalyticky orientovanej supervízie), (G. Conrad. N. Puhl, 1983).

Kniha je o ťažkostiach vo vzťahoch s deťmi. Kapitoly knihy bez toho, aby spolu priamo súviseli, predstavujú ovocie psychoanalytických a pedagogických pokusov naučiť sa predovšetkým pochopiť stále nepochopiteľné. Zahŕňa to aj diskusiu o probléme strachu a násilia u detí a dospievajúcich, berúc do úvahy ich vekové charakteristiky, ako aj o probléme obrazov moci, strachu a násilia, ktoré existujú v mysliach dospelých. V prvej časti 1. kapitoly skúmam výzvy, ktoré vyplývajú zo zneužívajúcich vzťahov medzi dospelými a deťmi a požiadavky kladené na pedagógov, ktorí pracujú s týranými deťmi (Pomsta mučeníkov). Druhá časť kapitoly sa týka podmienok, za ktorých dochádza k násiliu – inštitucionálny vzťah detí s dospelými v porovnaní s rodinnou výchovou („Rodina a inštitucionálna výchova“) V tretej časti kapitoly približujem problém vzťahu medzi strachom. . sympatie a agresivita v rovine, ktorá je dospelému čitateľovi dobre známa - rovina partnerského problému. životného partnera („Láska bez agresie?“).

Kapitola II je venovaná detským fantáziám o moci a násilí. Začína sa základnými poznámkami o samotnom koncepte fantázie, čo umožňuje presnejšie posúdiť, akú obrovskú úlohu zohrávajú fantázie násilia v živote dieťaťa („Fantasy and Reality“). Nasledujúce časti pojednávajú o násilných fantáziách, ktoré viac či menej trápia pedagógov v Skeleton Mountain a Masters of the Universe (o fantáziách zahŕňajúcich kreslené postavičky), Horor a násilie vo videofilmoch a Videohry vojny. V týchto častiach rozoberám problematiku násilia vo fantázii s prihliadnutím na vekové charakteristiky detí.

Kapitola III sa zaoberá výchovou k mierumilovnosti, do ktorej sa vkladajú veľké nádeje v boji proti túžbe po moci a násilí u detí.V teoretickej časti „Deti a vojna“ sa pokúšam odhaliť vzťah medzi fantáziami o vojne a skúsenosť odlúčenia. Ďalej uvádzam situáciu v materskej škole, významnú z hľadiska pedagogiky mierumilovnosti „(Tolerovať a neudierať“) a možnosti vyučovania mierumilovnosti na základnej škole. O dôležitosti hry pri podpore mieru hovorím v poslednej časti tejto kapitoly.

Posledný. Štvrtá kapitola knihy stavia do centra pozornosti samotného učiteľa. Práve v jeho osobnosti spočíva možnosť organizovať ľudské vzťahy podľa vzoru, no viesť ich bez násilia. Aké ťažkosti sú s tým spojené, vysvetlíme v prvej časti („Deti v nás a okolo nás“). Potom ukážem možné spôsoby, ako môžu učitelia pracovať s fantáziami o moci a násilí v rámci seminárov profesionálneho rozvoja („Učiteľská autorita“). Tretia časť upozorňuje na „tu a teraz“ modernej pedagogickej situácie na príklade všeobecnej pedagogickej konferencie v jednom z gymnázií („Strach v škole“) V prvom rade vyjadrujem svoju vďaku Aloisovi Leberovi. Ulrike ReichBütner a HansGeorg Threscher za myšlienku uvažovania o vzťahu medzi učiteľom a deťmi z hľadiska psychológie porozumenia. Za túto knihu vďačím im a svojim frankfurtským kolegom, ktorí sa zaoberajú psychoanalytickou pedagogikou.

KAPITOLA 1. ZAŽITÉ NÁSILIE Pomsta mučeníkov „V utorok začal Krajinský súd vo Frankfurte proces proti 51-ročnému sudcovi obvinenému zo znásilňovania detí. Advokát, ktorý bol dočasne pozastavený v súvislosti s trestnou vecou, ​​je obvinený zo sexuálnych vzťahov (celkovo vyše troch rokov) s ôsmimi dievčatami vo veku 8 až 13 rokov. Keďže v tomto viacdňovom procese budú dotknuté záujmy detí, ktoré potrebujú ochranu, verejnosť sa nemôže zúčastniť súdnych pojednávaní“ (Frankfurter Rundschau, 1984, S. 13).

Toto posolstvo, podobné tým, ktoré možno nájsť takmer každý deň v tých či oných novinách, vyvoláva rozhorčenie. Ale pri tom všetkom sú informácie o násilí páchanom na deťoch zo strany blízkych príbuzných oveľa šokujúcejšie ako vyššie opísané okolnosti prípadu znásilnenia „cudkým strýkom“. Z už publikovaných prác na túto tému by som sa nižšie rád podrobnejšie venoval trom bodom, ktoré často zostávajú nepovšimnuté vzhľadom na emócie vyvolané touto témou: násilie ako prvok každodenného rodinného života, subjektívne chápanie násilia a požiadavky na učiteľ pracujúci s deťmi vystavenými násiliu (M.S. Honing. 198b. S. Bluttner u.a.. 1984).

Špička ľadovca Sú prípady týrania detí, ktoré sa dostanú na verejnosť, ojedinelé? Alebo je ich v skutočnosti oveľa viac, ale koľko nie je známe? Nachádza sa zneužívanie detí len v jednom, jasne definovanom ekonomickom prostredí, alebo sa vyskytuje aj v bohatých rodinách? Sú pre nich tí, ktorí znásilňujú a mučia deti, cudzí? Nezažívajú všetky deti v tej či onej miere násilie a mučenie vo svojich vlastných rodinách? Nie je preto násilie nevyhnutnou podmienkou rodinného života? Historický exkurz do minulosti ukazuje, že násilie páchané na deťoch, ak ho chápeme ako ublíženie na zdraví, až po zabitie vrátane, v raných dobách nielenže nebolo extrémnou formou v kultúre vzťahov medzi dospelými a deťmi, ale bolo jednoducho „… normálne“ zaobchádzanie s deťmi. Mnohé správy zozbierané historikmi psychológie o tom, čím deti trpeli od svojich blízkych príbuzných, teda môžu pôsobiť na osvieteného čitateľa ako atrakcia „panikovej miestnosti“. Napríklad Lloyd de Maus píše: „Dôvody zavinovania uvádzané v minulosti sú rovnaké ako dnes vo východnej Európe: dieťa musí byť zavinuté a priviazané, inak si roztrhne uši, poškriabe oči, zlomí si nohy. alebo sa dotknite svojich pohlavných orgánov. Ako uvidíme v časti o zavinovaní a iných obmedzeniach slobody detí, často sa podobným spôsobom ospravedlňuje, že deti sú nútené do všelijakých korzetov, viazané na pomôcky na spevnenie držania tela, na dosky za chrbtom, ba dokonca na stoličky, aby sa im zabránilo plaziť sa.deti na podlahe pod nohami“ (L. de Mause, 1980).

Lloyd de Mause prichádza k nepopierateľnému záveru, že postoje k deťom sa v priebehu histórie zlepšovali (L. de Mause, 1980, s. 26). Posúdenie pravdivosti tohto tvrdenia však do značnej miery závisí od toho, či niektoré činy voči deťom nie sú navonok vnímané ako „úplne normálne“, pričom zvnútra tieto činy dieťa prežíva ako násilie. Podrobnejšie sa tomu budem venovať neskôr. Problematika prežívaného násilia ako akejsi „normy“ úzko súvisí so špeciálnym problémom, ktorý v praxi ochrany detí ešte nie je vyriešený: ako môžu rodičia, ktorí v detstve zažili násilie od vlastných rodičov alebo ktorí žijú v systéme? násilných vzťahov vychovávajú svoje deti s menším množstvom násilia? Je to vlastne možné? Skrátka, historicky povedané, ako sa môže celá generácia, ktorá sa, či chcela alebo nie, ocitla vtiahnutá do procesov násilia, oslobodiť od tejto skúsenosti, aby jej deti mohli vyrastať bez násilia? Psychiater Chime F. Shatan prejavuje pri riešení tohto problému značný pesimizmus. Na príklade katastrof spôsobených človekom, ako je vojna, obhajuje názor, že skúsenosť násilia a ničenia sa prenáša na deti aj vtedy, keď ich rodičia nikdy otvorene mučili. Snaží sa to ukázať na príklade rodín vietnamských veteránov (S. F. Shatan, 1984).

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

ŽIŤ S AGRESÍVNYMI DEŤMI

KRESŤANSKÝ BUTNER

Moskva "Pedagogika" 1991

Úvod

agresivita detí psychologický konflikt

V roku 1986, ktorý OSN vyhlásila za „rok mieru“, rakúski vedci napočítali 37 vojen (Frankfurter Rundschau, 1986). V 80. rokoch Medzinárodné strety pokračovali, konflikty aj v rámci jednej spoločnosti sa riešili silou. V Nemecku aj vo Francúzsku boli počas tohto obdobia ľudské obete, napríklad: Malik Uskin a Gunther Zare, ktorí zahynuli pri demonštráciách. Teda v 80. rokoch. svet dospelých nemohol pôsobiť ako model želaných vzťahov medzi ľuďmi. Počas týchto rokov ešte viac zosilnela bolestná skúsenosť násilia, dosahovanie cieľov silou a zbraňami, maniakálna túžba po moci a nezodpovednosť zoči-voči budúcnosti ľudstva.

V takýchto podmienkach moderného života to majú učitelia, ktorých výchovná práca smeruje k budúcnosti bez násilia, dvojnásobne ťažké. Na jednej strane, nútení plávať proti prúdu, môžu ľahko upadnúť do istého druhu radikalizmu, ako mnohí ľudia, ktorí nesúhlasia s prevládajúcimi postojmi v spoločnosti. Na druhej strane si často neuvedomujú vlastnú inklináciu k prejavom moci a násilia. čo je uľahčené ľahkosťou, s akou sa agresivita detí vysvetľuje vonkajšími vplyvmi (televízia, susedove deti atď.). To sťažuje reflexiu pedagogický procesu, ako aj tie zmeny, za ktoré by mal niesť zodpovednosť sám učiteľ.

Ak sa afekty, ako je zúrivosť a strach, stanú témou pedagogických diskusií, potom sa často odhalia obmedzenia pedagogických možností. Deje sa tak nielen preto, že takéto afekty takmer nie sú prístupné úmyselnému ovplyvňovaniu zvonku, ale aj preto, že sa nimi prenikajú aj samotné pedagogické vzťahy. Preto, hoci sa žiak takmer vždy cíti bezmocný. učiteľ sa zriedka považuje za mocného, ​​zatiaľ čo rodičia sa k nemu zvyčajne uchyľujú násilie. K tomu by mali smerovať ciele pedagogiky. „socializovať“ študenta vo svete plnom násilia. - akokoľvek paradoxne to môže znieť z pohľadu cieľov výchovy, ktorá sa snaží o oslobodenie od akéhokoľvek násilia (J. Beiderwieden u.a., 1986).

Na hranici možností sa pedagogika ocitá aj v prípadoch, keď sa blíži k priamemu prejavu afektov u detí. Učiteľ je tak často nútený uvedomiť si vlastnú bezmocnosť pred agresívnymi deťmi, zažiť svoju bezmocnosť zoči-voči detskému strachu. Keďže chce vzdelávať bez násilia, nedokáže prekonať rozpor medzi svojimi cieľmi a cieľmi spoločnosti.

Zvyčajne je ťažké racionálne vysvetliť silné afekty. A aj keď je to možné, verbalizácia príčin afektov spravidla nestačí na ich vymiznutie. Hľadanie príčin akéhokoľvek agresívneho stretnutia – napríklad odpoveď na otázku, kto začal prvý – si často vyžaduje takmer detektívnu prácu, ktorá môže viesť k zúfalstvu a byť jednoducho bezvýsledná. A v mnohých prípadoch sa vôbec nedá zistiť, čo má vrchol agresivity spoločné so skutočným vznikajúcim obrazom vzťahu. Takéto afekty sú zrejme spojené so sférou imaginácie, ktorú nemožno pochopiť racionálnymi prostriedkami pedagogiky, explicitne či implicitne vybudovanej na konfrontácii medzi učiteľom a žiakom.

Ako konzultant a učiteľské poradenstvo som sa znova a znova presvedčil, že spomedzi všetkých ťažkostí vo vzťahu medzi učiteľmi a deťmi je najdôležitejšou prekážkou akéhokoľvek výchovného vplyvu nepochopenie, neochota porozumieť tomu druhému. pedagogické recepty, ktoré vedú k úspechu (čo by som mal robiť?), ale pochopenie príčin agresivity, strachu či násilia u určitých detí v určitých podmienkach, do ktorých je začlenený aj samotný učiteľ (prečo ja nič nemôžem?) . Toto chápanie mení postoj k ťažkému dieťaťu, zviditeľňuje vlastné problémy spojené s aspektmi moci, násilia a strachu vo vzťahoch s dieťaťom a zdôrazňuje úlohu učiteľa ako „režiséra“ v divadle pedagogických interakcií. Zároveň vo vzťahu medzi dieťaťom a učiteľom vypukne „absces“ (táto skúsenosť je základom konceptu psychoanalyticky orientovanej supervízie), (G. Conrad. N. Puhl, 1983).

Kniha je o ťažkostiach vo vzťahoch s deťmi. Kapitoly knihy bez toho, aby spolu priamo súviseli, predstavujú ovocie psychoanalytických a pedagogických pokusov naučiť sa predovšetkým pochopiť stále nepochopiteľné. Zahŕňa to aj diskusiu o probléme strachu a násilia u detí a dospievajúcich, berúc do úvahy ich vekové charakteristiky, ako aj o probléme obrazov moci, strachu a násilia, ktoré existujú v mysliach dospelých. V prvej časti 1. kapitoly skúmam výzvy, ktoré vyplývajú zo zneužívajúcich vzťahov medzi dospelými a deťmi a požiadavky kladené na pedagógov, ktorí pracujú s týranými deťmi (Pomsta mučeníkov). Druhá časť kapitoly sa týka podmienok, za ktorých dochádza k násiliu – inštitucionálny vzťah detí s dospelými v porovnaní s rodinnou výchovou („Rodina a inštitucionálna výchova“) V tretej časti kapitoly približujem problém vzťahu medzi strachom. . sympatie a agresivita v rovine, ktorá je dospelému čitateľovi dobre známa - rovina partnerského problému. životného partnera („Láska bez agresie?“).

Je venovaná kapitola II fantázie deti o moci a násilí. Začína sa základnými poznámkami o samotnom koncepte fantázie, čo umožňuje presnejšie posúdiť, akú obrovskú úlohu zohrávajú fantázie násilia v živote dieťaťa („Fantasy and Reality“). Nasledujúce časti pojednávajú o násilných fantáziách, ktoré viac či menej trápia pedagógov v Skeleton Mountain a Masters of the Universe (o fantáziách zahŕňajúcich kreslené postavičky), Horor a násilie vo videofilmoch a Videohry vojny. V týchto častiach rozoberám problematiku násilia vo fantázii s prihliadnutím na vekové charakteristiky detí.

Kapitola III sa zaoberá výchovou k mierumilovnosti, do ktorej sa vkladajú veľké nádeje v boji proti túžbe po moci a násilí u detí.V teoretickej časti „Deti a vojna“ sa pokúšam odhaliť vzťah medzi fantáziami o vojne a skúsenosť odlúčenia. Ďalej uvádzam situáciu v materskej škole, významnú z hľadiska pedagogiky mierumilovnosti „(Tolerovať a neudierať“) a možnosti vyučovania mierumilovnosti na základnej škole. O dôležitosti hry pri podpore mieru hovorím v poslednej časti tejto kapitoly.

Posledný. Štvrtá kapitola knihy stavia do centra pozornosti samotného učiteľa. Práve v jeho osobnosti spočíva možnosť organizovať ľudské vzťahy podľa vzoru, no viesť ich bez násilia. Aké ťažkosti sú s tým spojené, vysvetlíme v prvej časti („Deti v nás a okolo nás“). Potom ukážem možné spôsoby, ako môžu učitelia pracovať s fantáziami o moci a násilí v rámci seminárov profesionálneho rozvoja („Učiteľská autorita“). Tretia časť upozorňuje na „tu a teraz“ modernej pedagogickej situácie na príklade všeobecnej pedagogickej konferencie v jednom z gymnázií („Strach v škole“).

V prvom rade patrí moja vďaka Aloisovi Leberovi. Ulrike Reich-Büttner a Hans-Georg Threscher za myšlienku uvažovania o vzťahu medzi učiteľom a deťmi z pohľadu psychológie porozumenia. Za túto knihu vďačím im a svojim frankfurtským kolegom, ktorí sa zaoberajú psychoanalytickou pedagogikou.

1. Zažité násilie

Pomsta mučeníkov

„V utorok frankfurtský regionálny súd začal proces proti 51-ročnému sudcovi obvinenému zo znásilnenia dieťaťa. Advokát, ktorý bol dočasne pozastavený v súvislosti s trestnou vecou, ​​je obvinený zo sexuálnych vzťahov (celkovo vyše troch rokov) s ôsmimi dievčatami vo veku 8 až 13 rokov. Keďže v tomto viacdňovom procese budú dotknuté záujmy detí, ktoré potrebujú ochranu, verejnosť sa nemôže zúčastniť súdnych pojednávaní“ (Frankfurter Rundschau, 1984, S. 13).

Toto posolstvo, podobné tým, ktoré možno nájsť takmer každý deň v tých či oných novinách, vyvoláva rozhorčenie. Ale pri tom všetkom sú informácie o násilí páchanom na deťoch zo strany blízkych príbuzných oveľa šokujúcejšie ako vyššie opísané okolnosti prípadu znásilnenia „cudkým strýkom“. Z už publikovaných prác na túto tému by som sa nižšie rád podrobnejšie venoval trom bodom, ktoré často zostávajú nepovšimnuté vzhľadom na emócie vyvolané touto témou: násilie ako prvok každodenného rodinného života, subjektívne chápanie násilia a požiadavky na učiteľ pracujúci s deťmi vystavenými násiliu (M.S. Honing. 198b. S. Bluttner u.a.. 1984).

Vertexľadovca

Sú prípady týrania detí, ktoré sa dostanú na verejnosť, ojedinelé? Alebo je ich v skutočnosti oveľa viac, ale koľko nie je známe? Nachádza sa zneužívanie detí len v jednom, jasne definovanom ekonomickom prostredí, alebo sa vyskytuje aj v bohatých rodinách? Sú pre nich tí, ktorí znásilňujú a mučia deti, cudzí? Nezažívajú všetky deti v tej či onej miere násilie a mučenie vo svojich vlastných rodinách? Nie je preto násilie nevyhnutnou podmienkou rodinného života?

Historický exkurz do minulosti ukazuje, že násilie páchané na deťoch, ak ho chápeme ako ublíženie na zdraví, až po zabitie vrátane, v raných dobách nielenže nebolo extrémnou formou v kultúre vzťahov medzi dospelými a deťmi, ale bolo jednoducho „… normálne“ zaobchádzanie s deťmi. Mnohé správy zozbierané historikmi psychológie o tom, čím deti trpeli od svojich blízkych príbuzných, teda môžu pôsobiť na osvieteného čitateľa ako atrakcia „panikovej miestnosti“. Tak napríklad Lloyd de Maus píše: „Dôvody uvádzané v minulosti na zavinovanie sú rovnaké ako dnes vo východnej Európe: dieťa treba zavinúť a priviazať, inak si roztrhne uši, poškriabe oči, zlomí sa. jeho nohy alebo sa budú dotýkať pohlavných orgánov. Ako uvidíme v časti o zavinovaní a iných obmedzeniach slobody detí, často sa podobným spôsobom ospravedlňuje, že deti sú nútené do všelijakých korzetov, viazané na pomôcky na spevnenie držania tela, na dosky za chrbtom, ba dokonca na stoličky, aby sa im zabránilo plaziť sa.deti na podlahe pod nohami“ (L. de Mause, 1980).

Lloyd de Mause prichádza k nepopierateľnému záveru, že postoje k deťom sa v priebehu histórie zlepšovali (L. de Mause, 1980, s. 26). Posúdenie pravdivosti tohto tvrdenia však do značnej miery závisí od toho, či niektoré činy voči deťom nie sú navonok vnímané ako „úplne normálne“, pričom zvnútra tieto činy dieťa prežíva ako násilie. Podrobnejšie sa tomu budem venovať neskôr. Problematika prežívaného násilia ako akejsi „normy“ úzko súvisí so špeciálnym problémom, ktorý v praxi ochrany detí ešte nie je vyriešený: ako môžu rodičia, ktorí v detstve zažili násilie od vlastných rodičov alebo ktorí žijú v systéme? násilných vzťahov vychovávajú svoje deti s menším množstvom násilia? Je to vlastne možné? Skrátka, historicky povedané, ako sa môže celá generácia, ktorá sa, či chcela alebo nie, ocitla vtiahnutá do procesov násilia, oslobodiť od tejto skúsenosti, aby jej deti mohli vyrastať bez násilia? Psychiater Chime F. Shatan prejavuje pri riešení tohto problému značný pesimizmus. Na príklade katastrof spôsobených človekom, ako je vojna, obhajuje názor, že skúsenosť násilia a ničenia sa prenáša na deti aj vtedy, keď ich rodičia nikdy otvorene mučili. Snaží sa to ukázať na príklade rodín vietnamských veteránov (S. F. Shatan, 1984).

Myšlienku, že násilie páchané na deťoch je niečo celkom bežné a môže viesť ku katastrofám nielen v osudoch jednotlivcov, ale aj skupín či dokonca spoločností, potvrdzuje aj ďalší postoj. Najradikálnejšou predstaviteľkou tohto postoja je Alice Miller (A. Miller, 1980). S odvolaním sa na svoju skúsenosť psychoanalytičky verí, že výchova nevyhnutne vedie k traume prostredníctvom fyzického a psychického zneužívania. V psychoanalýze sa okolo jej prístupu rozprúdila búrlivá diskusia o tom, či má utrpenie dospelých korene v tragickom osude inštinktov, ktoré predurčila samotná príroda, alebo či toto utrpenie pramení z raných a neskorých tráum, z ktorých tie najťažšie môžu viesť k smrti. . „Neškodnejšie“ formy traumy sa zvyčajne považujú za spravodlivé výchovné opatrenia (S. Rohde-Dachser, 1983). Mimoriadna publicita, ktorú vyvolala táto kontroverzia, ukazuje, koľko ľudí táto téma zaujíma.

Mnebitievôbec nieniepoškodené

Rád by som sa opäť vrátil k problému, ktorého som sa už dotkol. To, čo niekto považuje za násilný čin na dieťati, sa inému môže zdať ako úplne racionálne výchovné opatrenie. Túžba pomôcť deťom stať sa silnými proti násiliu, ako aj túžba chrániť deti pred ubližovaním sú rozumné. Ale ako zmerať silu potrebnú na boj? A kedy naozaj vzniká riziko úrazu? Napríklad jeden učiteľ, keď vidí dvoch chlapcov, ktorí sa bijú, kričí: „Prestaňte, ublížite si navzájom!“ Ďalší učiteľ namieta: „Nechajte ich na pokoji. Chcú len zistiť, ktorý z nich je silnejší." Prvý učiteľ si vopred predstavuje to najhoršie, katastrofu, zatiaľ čo druhý dáva nejaký pozitívny význam násilným činom v tej istej scéne.

Vnímanie, ktoré vzniká v súvislosti s témou násilia páchaného na deťoch, sa teda môže navzájom výrazne líšiť. V každom prípade je pre väčšinu „citlivých“ ľudí takéto násilie mimoriadne nepríjemné (cítia sa rany, ktoré udeľujú dieťaťu?). Takéto formy fyzického mučenia nie sú o nič menej zlé ako tie, ktoré sa často skrývajú za fasádou normálnej slušnej rodiny. Čo pre dieťa znamená násilie a ako ho prežíva, si možno len domyslieť z výpovedí samotných obetí. Takže pre jedno dieťa je facka niečo normálne a známe, pre iné je obed s rodinou zdobne sediacou za stolom peklom.

Fritz Zorn vo svojom autobiografickom diele „Mars“ podrobne opísal také peklo: „Som mladý, bohatý a vzdelaný a som nešťastný, neurotický a osamelý. Narodil som sa do jednej z najlepších rodín na pravom brehu Zürišského jazera, nazývaného aj Gold Coast. Bol som vychovaný ako buržoázny a považoval som sa za slušného človeka. Moja rodina dosť zdegenerovala a ja sám som pravdepodobne do značnej miery zaťažený dedičnými chorobami a rozmaznaný svojím okolím. Samozrejme, že mám aj rakovinu, čo však vyplýva z toho, čo bolo povedané ako samozrejmosť. A táto rakovina je dvojsečná zbraň: na jednej strane je to telesná choroba, na ktorú pravdepodobne čoskoro zomriem, ale ktorú snáď dokážem prekonať a prežiť; na druhej strane je to duševná choroba, o ktorej poviem len jedno: je šťastím, že sa nakoniec takto prejavila. Chcem tým povedať, že zo všetkého, čo som dostal v rodičovskom dome na mojej nešťastnej ceste životom, bolo najrozumnejšie, že som dostal rakovinu...“ (F. Zorn, 1977, S. 25).

Veci vyzerajú zvnútra inak ako zvonku. Nemyslite si, že nepripisujem dôležitosť zážitkom dieťaťa spôsobeným zvyčajnou fackou, skutočnými zraneniami a sadistickým trápením pri skutočných násilných činoch voči deťom. Chcem tým povedať len to, že toto je naozaj len špička ľadovca. Pod vodou prebieha dennodenne malá vojna medzi rodičmi a deťmi, ktorá podnecovateľovi aj obrancovi v priebehu každodenných urážok, ponížení a sklamaní uzatvára vedomie v kruhu týchto zážitkov (N. Stierlin, 1980). Nakoniec deti stratia nádej na lásku bez násilia a presunú sa k niečomu inému.

V podmorskej časti ľadovca zostáva aj nádej a túžba po pomste, niekedy pretrvávajúca až do staroby (A. Leber, 1976). Psychiatrická správa o 51-ročnom sudcovi, ktorý znásilňoval malé dievčatká, teda hovorí, že až do konca prvého manželstva dokázal ešte stále vyrovnávať ostro protichodné tendencie svojej osobnosti. „Ale po prerušení vzťahov s manželkou, ktorá bola ako jeho „silná matka“, sa naplno prejavil infantilizmus obžalovaného. On, jediné dieťa svojej mocnej matky, sa „nikdy nedokázal oslobodiť od jej fetišu“. Druhá partnerka, o 25 rokov mladšia od neho, ním idealizovaná ako bohyňa, nedokázala naplniť jeho náročné a zároveň nesmelé predstavy o sexualite, erotike a zmyselnosti...“ (Frankfurter Rundschau, 1984, S 12)

Takže jedného dňa detstvo odíde, „archivuje sa“, ale pacienti (odvolávajúc sa na tých, ktorých represívny proces je narušený - cca za) sa iba v procese psychoterapie viac-menej dokážu vyrovnať s bolestivými zážitkami a pokiaľ možno slobodne seba z ich následkov (A. kardinál). A čo "zdravé"? Väčšina z nich v sebe hromadí gigantický ničivý materiál, aby pripravila svet na smrť v ohni.

Obľúbenédetinahnevanýrodičov

Väčšina rodičov nedokáže pochopiť výčitky ich detí zo zneužívania. Či považujú svoje metódy výchovy za správne, či presúvajú zodpovednosť za svoje správanie k deťom na existujúci poriadok – v každom prípade tvrdošijne odmietajú uznať opodstatnenosť detských fantázií o odplate voči rodičom. Často výčitky detí pramenia z vnútornej pozície dieťaťa, ktoré nedokáže pochopiť životné okolnosti svojich rodičov. Pohľad na vzťah medzi rodičmi a deťmi z pohľadu tretej osoby si vyžaduje odpútanie sa od dieťaťa, ktorým kedysi bolo (S. Bernfeld, 1973).

Ak neberieme do úvahy násilné činy voči deťom izolovane, ale snažíme sa pochopiť každý rodinný incident ako výsledok určitého sledu udalostí, ktoré sú dôležité pre jeho účastníkov, potom môžeme pravdepodobne uhádnuť, že láska a násilie rovnako „poznačia“ život človeka. cestu a v týchto značkách vidí oboje. Väčšinou sa na ne naučíme správne reagovať, rozpoznať ich význam. Preto každý, kto zasiahne na ochranu dieťaťa pred možným násilím, by si mal dobre premyslieť, akú úlohu a zodpovednosť v systéme vzťahov s týmto dieťaťom môže a chce prevziať. Ako chápať toto abstraktné volanie? Aké činy z toho vyplývajú, keď čelíte domácemu násiliu alebo zneužívaniu detí vo všeobecnosti?

NajlepšíPresámdieťa

Pozrime sa na túto celkom typickú situáciu. Učiteľka deväťročného Tobiasa náhodou zistí, že doma je jasne bitý, až vykrváca, jedného krásneho dňa objaví na jeho chrbte zahojené jazvy, ktoré, ako sa ukázalo pri vypočúvaní, boli stopy po údere kožený opasok. Zo „zlomyseľného“ výtržníka v triede sa Tobias zrazu stáva „úbohým“ dieťaťom, pre ktoré nepochybne treba niečo urobiť. Učiteľka okamžite kontaktuje kompetentného sociálneho pracovníka zo skupiny zodpovednej za riešenie takýchto situácií a za sociálne služby v oblasti, kde Tobiasova rodina žije. Táto skupina sociálnych pracovníkov je financovaná mestskými úradmi a podriadená Správe pre záležitosti mládeže (V ZSSR sa podobná služba sociálnych pracovníkov slúžiacich rodinám v mieste ich bydliska len začína formovať. Tieto typy sociálnych pracovníkov sú tzv. sociálni pedagógovia).

Tobiasove problémy sú sociálke už dávno známe. Navyše sa s úradníkom Úradu pre mládež už dlho hádajú o tom, či by nebolo lepšie, keby ho Tobias poslal na internát, namiesto toho, aby sa – ako to hodnotí úradník – neúspešne snažil urobiť z Tobiasa znesiteľnejšie domáce prostredie: nezamestnaného. otec alkoholik, matka, ktorá sama vyrastala v dysfunkčnej rodine, s niekoľkými predmanželskými deťmi, bytom, ktorý pôsobí mimoriadne zanedbaným dojmom - skrátka typická rodina na okraji mesta. Intervencia učiteľa vedie k novej eskalácii konfliktu medzi sociálnym pracovníkom a pracovníčkou oddelenia pre mládež. čo tu robiť? Koniec koncov, Tobias nie je jediným dieťaťom, s ktorým sa títo dospelí stretávajú a bojujú o jeho osud.

V tomto prípade vyhráva zamestnanec Správy pre mládež. Tobias skončí na internáte. Rodina je naďalej vťahovaná do „bažiny beznádejného života“, jej záležitosti preberá nový sociálny pracovník a Tobias potom zmizne z dohľadu tých, ktorí sa mu snažili pomôcť. Ale Tobiasov prípad – a to je celkom typický – nekončí jeho poslaním do internátnej školy (A. Leber et al. 1983). Tri týždne po príchode Tobiasa na internát dostane učiteľku, ktorá ho má na starosti, výpoveď. Do miestnej tlače prenikli informácie, že údajne bil deti svojej skupiny, a to prinútilo vedenie internátu rozlúčiť sa s ním.

Zámerne som si vybral taký „tvrdý“ príklad, pretože obzvlášť jasne odhaľuje dva body. Po prvé, premiestnenie dieťaťa do internátnej školy, podobne ako predchádzajúce ojedinelé pokusy vyvinúť pedagogický tlak na rodičov, jeho problémy nevyriešilo (hoci zmizlo z očí tých, ktorých vydesilo). Po druhé, neviedlo to k žiadnej úľave. Naopak, neprítomnosť dieťaťa môže spôsobiť, že sa rodina bude cítiť ešte bezmocnejšia ako zásahy sociálneho manažmentu do menších záležitostí každodenného života. Tobias sa ocitne v internátnej škole a je nútený znovu zažiť pocit opustenosti a odmietnutia. Zároveň sa nikdy nevyriešila otázka, či by mu bolo možné pomôcť, keby zostal v rodine.

Samozrejme, v tomto prípade najviac zo všetkého napovedá rozhodnutie zmeniť sociálne prostredie. Nerád by som vyťahoval myšlienky z ničoho, ale najskôr sa zamyslel nad tým, ako by sa ešte dalo pomôcť Tobiasovi a jeho rodine, aby aj oni sami našli adekvátnejšie sociálne spôsoby správania. Aby sa vnútorné vzťahy v rodine skutočne zmenili, impulz na zmenu a sila na ňu musí prísť od rodiny samotnej.

Sociálnazodpovednosťtí okolo

Pokusy pomôcť rodinám s problémami zvnútra sa uskutočňujú predovšetkým v rámci prístupov rodinnej terapie. Azda najkonzistentnejší z týchto prístupov je terapia pre všetky generácie rodiny, založená na skutočnosti, že pomôcť rodine s problémami je možné len vtedy, keď sú do procesu zmeny zapojení všetci členovia rodiny (E. Sperling, u.a., 1982 ). Absolútnym predpokladom na to je účasť všetkých členov rodiny, dokonca aj starých rodičov, na terapeutickej práci. Hoci sa to na prvý pohľad javí ako mimoriadne tvrdá a ťažko realizovateľná požiadavka, je to najdôslednejší test, či rodina naozaj chce zmenu. Bez toho, aby som sa zaoberal prístupmi, ktoré zahŕňajú zmenu rodín alebo dokonca celých sociálnych skupín, chcem na príklade Tobnasa len ukázať, aké ťažkosti vznikajú pri pokuse o zmenu jedného jediného dieťaťa a akú vysokú profesionálnu a spoločenskú zodpovednosť z nich vyplýva.

Dá sa ľahko predstaviť, ako to vyzerá v prípade Tobiasa: plný túžby pomstiť sa členom svojho najbližšieho okolia (rodiny) a v zajatí deštruktívnych fantázií o sociálnych inštitúciách (škola, internát) Tobias vyzýva každého dospelého, ktorý s ním komunikuje. Môžu s ním súcitiť v súvislosti s jeho minulosťou a ochotne odpustiť jeho správanie v prítomnosti. Ale pokiaľ ide o jeho budúcnosť, je pevne stanovené, čím by sa mal čo najskôr stať. A tu sa začína skúška, ktorú Tobias zariadi svojmu sprievodu. Deväť rokov zlého zaobchádzania z neho urobilo muža, ktorý od iných ľudí neočakával nič dobré. Okrem toho, že z neho prepuká reakcia na predchádzajúce príkoria v podobe archaického pocitu hnevu a túžby po pomste, pridáva sa k tomu aj efekt túžby, ktorá je v hĺbke duše vlastná. potvrdiť oprávnenosť jeho nedôvery voči iným. Inými slovami, zapojí každého dospelého človeka vo svojom okolí do situácie, keď sa jeho predchádzajúca negatívna skúsenosť s násilím môže opakovať. A nemusí nutne očakávať bitie alebo vylúčenie. Všetko sa môže odohrať aj v podobe bezvýznamných, no poburujúcich maličkostí, ako to opisuje učiteľ špeciálnej školy Jürg Jegge: „Často... veľa študentov volí tento spôsob provokácie učiteľa: odmietajú študovať. Väčšinou to robia veľmi demonštratívne, ničia svoje takmer hotové diela a odmietajú akúkoľvek spoluprácu so slovami: „Aj tak, všetko je to zbytočný nezmysel“ (J. Jegge, 1976). Aj keď je v tejto situácii jasne vidieť, aká veľká je u dieťaťa neustála podpora jeho nízkeho sebavedomia, nie vždy je možné nájsť rozumné vysvetlenie pre výbuchy zúrivosti v reakcii na úplne benevolentnú ochotu dospelého pomôcť (H .-G. Trescher, 1985).

Samozrejme, je oveľa ťažšie odolať detskej agresii smerujúcej navonok, ako napríklad v prípade Tobiasa, ako jeho deštruktívnemu správaniu samotnému. Kto by dokázal vydržať to, čo sa zrodilo v dôsledku deviatich rokov inkubácie pocitov hnevu a nenávisti vo všetkých fázach fyzického a duševného vývoja? A kto sa môže v každom konkrétnom prípade vyhnúť tým „pasciam“, ktoré Tobias nastraží a overí, či je dospelý, ktorý je proti nemu, schopný ho zastaviť? Ale práve takýto dospelý by mohol Tobiasovi pomôcť získať nápravnú skúsenosť niekoho, kto sa o neho stará, taký zlý chlapec. A z týchto vzťahov môžu vzniknúť tie duchovné sily, s pomocou ktorých by sa sám Tobias mohol vyrovnať s pocitmi, ktoré ho premáhajú. Regina Klos vo svojej knihe „Nesprávne správanie – znamenie nádeje? formuloval túto úlohu takto: „Ustanovenie hraníc vlastného správania dieťaťa a záruka emocionálnej rovnováhy pre deti závisí od toho, či dospelý prevezme funkciu „pomocného ja“, kde má organizácia vlastného ja a osobnosti dieťaťa. ešte nedosiahol dostatočný rozvoj. V takýchto vzťahoch sa osobnosť dieťaťa posilňuje, pretože vonkajšia stabilita (zabezpečená funkciou pomocného ja) sa postupne mení na vnútornú. Dieťaťu sa tak darí osvojiť si obmedzenia vonkajšieho sveta. Jeho zvýšená nezávislosť následne urobí vonkajšiu kontrolu zbytočnou“ (R. Clos, 1982, S. 124).

Vďaka psychoanalytickej práci s deťmi z nízkopríjmových sociálnych vrstiev je už dávno známa miera zodpovednosti dospelých a nevyhnutné predpoklady, bez ktorých nie je možné pomôcť deťom, ktoré zažili extrémne formy násilia v rodine. Regina Klos jasne ukazuje, na čo treba byť pripravený pri pomoci týraným deťom: „Prácu s nimi môžu robiť len tí, v ktorých deti budú cítiť oslobodenie od strachu z vlastnej deštruktivity a agresivity iných. Kto neprekoná pocit strachu, nebude sa môcť stať osobou schopnou ponúknuť mu svoju ochranu. Strach u dospievajúcich a z neho vyplývajúca potreba vyhľadať pomoc z akéhokoľvek, aj malého dôvodu, bude o to naliehavejší, čím častejšie sa ocitnú v situácii „opustenia a odmietnutia“. Vzniká tak nešťastný kruh, ktorý je čoraz ťažšie prelomiť. Stojí za zamyslenie nad tým, aké ťažké je v skutočnosti zbaviť sa strachu z vlastnej zúrivosti a z často nebezpečných a hrozivých prejavov sily takýchto detí a dospievajúcich. Často sa to ukáže ako neúnosné a potom mi nezostáva nič iné, len hľadať pomoc sama, prirodzene, odmietajúc vykonávať funkciu pomocného ja pre dieťa. Dá sa to ilustrovať na tomto príklade: počas rýchlo sa rozvíjajúceho konfliktu v tábore Suzanne „stratila nervy od zúrivosti“. Manažér ju napomenul za triviálnu vec, ktorá Suzanne urazila a nahnevala. Je zrejmé, že táto nepremyslená poznámka rozprúdila predtým zažité krivdy a s nimi súvisiaci hnev. V reakcii na to sa Suzanne snažila obnoviť sebaúctu tým, že nás svojou nadmernou agresivitou niekoľko hodín udržiavala v neustálom napätí, napríklad z celej sily hodila veľkú palicu na zem pol metra za mojím chrbtom. Pochopil som, že tento hod bol určený mne, no spomenul som si aj na to, že nemám v ničom dávať najavo svoj strach a pokojne som sedel pri ohni, aby som situáciu nezhoršil. Vtedy som sa však veľmi bál...“ (R. Clos, 1982, S. 135).

Z vyššie uvedeného možno vyvodiť záver, aké sú hlavné ťažkosti pre tých, ktorí pracujú so skupinami detí alebo dokonca s celými rodinami, ako aj to, aká je skutočná zodpovednosť, ktorú je potrebné prevziať pri práci s obeťami domáceho násilia v rovnakom čase.a s tými, ktorí sa ho dopúšťajú. Okrem schopnosti vcítiť sa do pocitov zúrivosti a nenávisti musíte mať schopnosť zhodnotiť svoje vlastné sily a obstáť vo všetkých skúškach. Aj keď sú prítomné oboje, úspech možno dosiahnuť len vtedy, keď je človek sám zaradený do systému podporujúcich sociálnych vzťahov, čiže v stave bezmocnosti a zúrivosti môže rátať s prítomnosťou takéhoto pomáhajúceho ja.

RodinaAinštitucionálnevýchovou

Čo často bráni rodičom a pedagógom začať rozhovor o rôznych predstavách o vzdelávaní? Môže učiteľ základnej školy zvaliť všetku vinu za zlé správanie dieťaťa na hodine na „nesprávnu“ výchovu doma? Aké sú vo všeobecnosti korene protikladu medzi rodinnou a ústavnou výchovou a čo tieto typy výchovy znamenajú pre učiteľku či vychovávateľku ako ženu?

K zamysleniu sa nad týmito otázkami ma priviedla sťažnosť jednej učiteľky na chlapca, ktorý po bitke s iným dieťaťom povedal, že to bola jeho matka, ktorá mu poradila bojovať za obranu svojich záujmov v detskej skupine. Zrejme sa každému zdá celkom logické, že matky chcú vidieť svojich synov silných a schopných postaviť sa za seba a že učitelia sú zodpovední za celú skupinu detí ako celok.

Za touto jednoduchou scénou sa však skrýva všeobecný problém výchovy: je vôbec možné skĺbiť rodinnú a ústavnú výchovu? Hovoríme o probléme vzťahu rodiny a kultúry, teda kultúrnych inštitúcií. Pod kultúrou rozumiem určitý ideálny proces, ktorý okrem iného zapája čoraz väčší počet jednotlivcov do systému vzájomnej závislosti a dáva vznik stále novým formám sociálnych väzieb, akými sú sociálne inštitúcie a univerzálne systémy symbolov ( M. Erdheim, 1985). Nižšie by som sa chcel bližšie pozrieť na to, prečo nemôžu prevládať ani nároky rodiny na sociálne zariadenia škôlky a školy, ani inštitucionálne nároky na rodinu a prečo je také ťažké zaviesť rodinnú mikroklímu v sociálnych zariadeniach. Najprv sa dotknem niektorých aspektov rodinnej výchovy.

Rodina

Rozvíjajú rodičia predstavy o „správnom“ správaní svojich detí? v rámci rodina a akí sú, závisí od toho, čo pre nich dieťa znamená a ich vzťah, ako aj od ich vlastných skúseností z detstva v pôvodnej rodine. Najčastejšie sa od detí vyžaduje, aby dodržiavali predstavy rodičov, aj keď tieto predstavy nekorešpondujú s očakávaným správaním dieťaťa, ba dokonca sú v rozpore. vonku rodiny. Napríklad aktívna obrana vlastných záujmov dieťaťa pomocou sily nie je žiaducou formou správania v rodine, najmä ak ide o správanie detí vo vzťahu k rodičom.

Pre rodičov sú žiaduce vlastnosti správania ich detí determinované predovšetkým tým, čo vnímajú ako vonkajší svet a akú pozíciu v ňom sami zaujímajú. Napríklad rodičia zo strednej triedy majú iné sociálne ciele ako rodičia z robotníckej triedy. Keď rodičia posielajú svoje dieťa „do sveta“, prirodzene sa obávajú, či a ako dokáže ochrániť svoju osobnosť vo všetkých konfrontáciách, ktoré ho čakajú. Najčastejšie sa rodičia zo všetkých síl snažia dieťa podporovať, v prípade potreby ho aj osobne sprevádzať a čím viac sú vzťahy „vo svete“ nepriateľskejšie alebo nevraživejšie, čo im, žiaľ, neprekáža. z toho, že niekedy z celej sily použili útok v rodine. Často tak vzniká pomyselný paradox, keď sa matky, ktoré týrajú svoje deti, stanú ich najhorlivejšími obhajcami zoči-voči vychovávateľom a učiteľom, zatiaľ čo otcovia často učiteľom radia, aby boli na deti prísnejší.

Samozrejme, rodičia sa snažia vo svojich deťoch rozvíjať nielen kvality slobodných zápasníkov. Dnes však možno často pozorovať rodičov, ktorí už od škôlky uvažujú o súťaži, ktorá ich deti čaká, majúc na mysli určité profesionálne plány do budúcnosti. A aj keď sa v rodinnej výchove kladie dôraz na kooperatívne a tolerantné správanie, stále zostáva v popredí nádej, že ich vlastné dieťa dokáže zaujať jedno z najprestížnejších miest v živote.

Toto vnímanie cieľov výchovy vzniká pri určitej štruktúre vzťahov nevyhnutných v našej spoločnosti pre život a prácu a so zodpovedajúcim systémom hodnôt. Keďže spolupráca a solidarita zvyčajne slúžia len osobným záujmom iných a vo zvyšku dominuje súťaživosť porovnateľná so športovými súťažami, kde nikdy nie je istota, že protivník použije len tie správne prostriedky, potom aj pri tej najaltruistickejšej rodinnej výchove je ťažké nebrať do úvahy fakt, že zlyhanie cudzieho dieťaťa prináša úspech tomu vlastnému (G. Heinsohn, 1980).

Táto skutočnosť sa stáva celkom zjavnou, ak nie v škôlke, tak najneskôr v škole, keď hodnotenie práce jednotlivého žiaka v triede nekoreluje s jeho akademický výkon, a s takzvaným „triednym zrkadlom“. Spolu s rozvojom individuálneho talentu sa tu totiž dostáva do popredia selekcia, ktorá sa následne ešte sprísni.

Škola aj škôlka majú s rodinou napätý vzťah, hoci sa dotýkajú rôznych aspektov vzťahu. Ak v škôlke rodina jedná s učiteľkou, teda prejavuje sa materinský typ vzťahu, čo vedie k napätiu medzi dvoma „matkami“, tak v škole sa rodina stretáva s učiteľkou, čiže sa prejavuje mužský typ vzťahu, a teda vo väčšej miere, čím je dieťa staršie (I. Ostner, 1986). Ak je v škôlke v popredí ešte optimálna zmysluplný formovanie vzťahov, potom v škole hovoríme o prispôsobovaní a hodnotení, o abstraktných úspechoch a ich uchovávaní, čiže do popredia sa dostáva formálna stránka vzťahov. Tento mužský typ vzťahu zodpovedá preferovaniu mužských hodnôt v patriarchálne štruktúrovanej spoločnosti: s pribúdajúcim vekom detí sú učitelia platení lepšie (učiteľ zarába približne na tarife BATVI, učiteľ na základnej škole - na tarife A12 , zodpovedajúci BATIII, a starší učiteľ na vyššej škole - v tarife A14 --A15, čo zodpovedá BATI (A a BAT sú systémy mzdových taríf pre štátnych zamestnancov, resp. úradníkov. A1 je najnižšia tarifa, resp. BATI je najvyššia tarifa)), t. j. ich úsilie a úroveň vedomostí sú hodnotené zodpovedajúcim spôsobom vyššie. Vrcholom tejto škály a zároveň najvyšším stupňom prospechu je hodnosť akademik (ktorej sa v našej spoločnosti pripisuje najvyššia kultúrna hodnota).

Rodinné (materské) predstavy o výchove a inštitucionálne (otcovské) nároky na intelektuálny rozvoj sa najvýraznejšie stretávajú na základnej škole. Možnosť odstránenia ročníkov v prvých dvoch ročníkoch základnej školy a ich nahradenie spätnou väzbou o celkovom výkone predstavuje len začiatok preorientovania sa od vynútenej diferenciácie v rámci školského systému k medziľudským vzťahom a prepojeniam. To nás stále nezbavuje vnútorných pochybností, či je dieťa dostatočne pripravené na následné ústavné požiadavky.

Konflikt medzi rodinno-materskou a oproti tomu školskou stránkou výchovy popisuje jedna učiteľka v súvislosti s príhodou na druhom stupni základnej školy: „Po veľkej prestávke sa chcem pozrieť na súkvetia mirabeliek s. deti a vysvetlite im proces vývoja kvetu na plod. Sedíme v kruhu. Marek našiel kuriatko a priniesol ho so sebou do triedy. Skryl ho pod sveter. Hluk, vzrušenie! Potom začneme hovoriť o mladých vtákoch, ich zvykoch a potrebách. Teraz musí Marek vziať kuriatko na jeho miesto. Ale on to robiť nechce, chce si ho vziať domov a dať do klietky. Toto jeho vták. Mláďa bije a prská ​​a zrazu Marekovi vyskočí z rúk a bezmocne sa schúli do kúta. Všetky deti vyskočia zo sedadiel a začnú kuriatko prenasledovať a snažia sa ho chytiť. Prevracanie stoličiek, hluk, rámus – ako v nočnej more. Potom vezmem šatku, prehodím ju cez kuriatko a rýchlym pohybom ju vezmem do rúk. Deťom hovorím, že kuriatko od strachu ledva žije, tak ho hneď odnesiem do krovia k matke. Medzitým, kým budem preč, by si deti mali opäť sadnúť do kruhu. Keď sa vrátim do triedy, všetci okrem Mareka sedia ticho a vystrašení na svojich stoličkách, keďže Marek dostáva ďalší záchvat zúrivosti. Plagáty sú trhané zo stien, šanóny sú zmetané zo stola, on sám stojí na poličke a láme štetce. Beriem mu kefu z rúk a hovorím mu, že kuriatko je už opäť v poriadku. Úplne chápem jeho sklamanie a hnev. Hovorím, že ak sa už cíti lepšie, tak by mal ísť na krúžok. Začíname triedu. Marek prejde a sadne si. Už si chcem vydýchnuť, ale on pokračuje vo svojich agresívnych akciách, teraz zameraných na deti. Hoci mu nepovedia nič provokujúce – na jeho správanie si už zvykli a reagujú najčastejšie strachom – neupokojí sa, z jednej či druhej strany pristúpi k vedľa sediacemu kamarátovi, vyskočí a začne biť. Potom zrazu schmatnem pohár s vodou pripravenou pre kvety mirabeliek a hodím ho do Marekovej rozpálenej, zdeformovanej a červenej tváre. V druhom šoku, ktorý nasleduje, ho schmatnem a vytlačím z dverí, ktoré okamžite zamknem. Zároveň sa aj ja sám cítim v duši znechutený. Mareka viem pochopiť, ale musí sa naučiť prejavovať svoje agresívne pocity inak. Triede a predovšetkým jemu musím vysvetliť, že nemôžem tolerovať jeho útoky na spolužiakov. Marek však po prestávke pôsobí ticho a ticho. Venuje mi skúmavý pohľad a po zvyšok školského dňa sa správa veľmi skromne. Už som s ním o tom nikdy nehovoril. Myslím, že aj tak všetkému rozumel. Z môjho správania si uvedomil, že už voči nemu neprechovávam zášť. Ostatní študenti považovali za spravodlivé, že Marek dostal „studenú sprchu“. Často tým trpia a vždy musím rátať s ich pochopením, keď sa k Marekovi správam v rozpore s ich očakávaniami. Podľa mňa to vedia viac-menej pochopiť, keďže si ešte pamätajú, aký bol na začiatku zmätený a stiahnutý. Rok a pol hovoril takmer slovo a pozorne počúval počas všetkých hodín, položil hlavu na stôl a zakryl si ju oboma rukami“ (M. Muhlenberg).

Pre každodenný školský život nedostatočne „uletený“ „chick“ Marek vyvoláva v učiteľke zjavné materinské city. Okrem toho, že si vyhradí čas na rozhovor s Marekom, vezme kuriatko k matke, kde žije. Marek, odtrhnutý školou od mamy a aj učiteľkou vytrhnutý zo sveta vnútorných zážitkov, zúri. Učiteľ Marekovu zúrivosť dobre rozumie, no do reality školských vzťahov ho vráti až „studená sprcha“. Neexistuje neobmedzená sloboda pre prejavenie vnútorných impulzov, tu môžete robiť len to, čo vyžaduje okolitý svet.

Kultúra

Matka sa podieľa na výchove svojho dieťaťa, na riešení konfliktov sama alebo s manželom v úzkom rodinnom kruhu. Jej autorita v rodičovstve je založená na materstve. Je nepravdepodobné, že niekto, kto zostane vonku, bude schopný vytvoriť podrobnú predstavu o týchto vzťahoch v rámci rodiny, nehovoriac o priamom vplyve na ne zvonku. Naopak, učiteľ aj učiteľ vzdelávajú alebo vyučujú na svojom pracovisku v sociálnej inštitúcii, do ktorej sa dostali v dôsledku dlhodobého školenia a kde sa *ocitnú zaradení do pomerne silného systému profesionálnych vzťahov s ostatnými ľudí (to zahŕňa všetko od pracovných zmlúv s pracovníkmi učiteľskej skupiny až po náboženstvo), pričom je neustále pod kontrolou.

Učiteľ a učiteľ už nie sú zástupcami rodiny (ako dieťa), ale sociálnych skupín, sociálnych inštitúcií, a tým aj spoločnosti ako celku. Prechádzajúc pedagogickými sociálnymi inštitúciami všetkých úrovní a získaním osvedčenia o ukončení vzdelania si súčasne osvojujú princípy vzťahov a vzdelávania prevládajúce v tejto spoločnosti, ako aj univerzálny systém hodnôt (v zásade sa to robí stupňa alebo iného každý, kto pracuje v akejkoľvek sociálnej inštitúcii, a to ho nezbavuje práva mať vlastný názor, ktorý nezodpovedá „oficiálnej“ politike, a otvorene ho prejavovať).

Tento prechod, „prestrihnutie pupočnej šnúry“, spájajúci budúcich pedagógov a učiteľov s ich rodinami, je regulovaný rituálom zloženia skúšky, po ktorej sú zaradení do štruktúry sociálnych vzťahov ako kvalifikovaní odborníci. Tento rituál zároveň symbolizuje oblasť, v ktorej začínajú ťažkosti pri spájaní rodinných a sociálnych princípov výchovy v škôlke aj v škole. Učiteľke aj matke ostáva v tejto oblasti len dúfať vo vzájomnú zhodu, pretože ani rodiny nemôžu priamo ovplyvňovať inštitucionálny proces výchovy do všetkých detailov, ani sociálne inštitúcie nemôžu priamo ovplyvňovať rodiny. Menovanie učiteľa sa v súčasnosti deje do značnej miery nezávisle od vplyvu rodiny na hodnoty, ktoré v spoločnosti alebo spoločenských inštitúciách určujú predstavy o tom, čo znamená byť dospelým a aké miesto má vzdelanie v procese dospievania. V skutočnosti neexistujú žiadne akceptované uniformy každý názory rodín na to, ako by malo vzdelávanie v škôlke a vzdelávanie v škole prebiehať a k čomu by malo viesť. Naopak, existuje mnoho sociálnych inštitúcií, ktoré sú rôznym spôsobom spojené so špecifickými programami: od detských obchodov cez verejné jasle až po škôlky Walfedora, od bežných škôl po Montessori vzdelávacie inštitúcie a až po Slobodnú školu.

Na rozdiel od materských škôl je sociálna inštitúcia školy, ktorá je povinná pre všetky deti, jednoznačne interpretovaná tak, že poskytuje menej tvorivej slobody učiteľovi a spôsobuje konzistentnejšie očakávania rodičov. Výrečným príkladom sú drámy o nezískaní maturitného vysvedčenia. Zdá sa, že pracovné zaťaženie učiteľky v každodennej regulovanej profesionálnej práci jej neumožňuje venovať pozornosť individuálnemu rastu a rozvoju detí. Prílišný dôraz na formálnu štruktúru vzťahu medzi učiteľom a žiakom sťažuje povšimnutie, že aj v rámci školských vedomostí je možné tvorivo vytvárať vzťahy so žiakmi. Nepredpisuje ani jeden riadiaci dokument Ako Učiteľ musí deťom predložiť vzdelávací materiál.

Ako sa môžu rôzne pedagogické predstavy rozchádzať, možno ukázať na príklade nezhôd medzi učiteľmi štátom uznanej Slobodnej školy a bežnej školy. Hovorili o probléme dozoru nad deťmi a zodpovednosti učiteľov za ne. Učiteľka zo Slobodnej školy povedala, že nedávno adoptované dieťa, ktoré prišlo z iného mesta, nechala ísť „na prieskum“, teda samé bez dozoru na ulicu. Podľa jej názoru by si týmto spôsobom (malou, vopred dohodnutou cestou) mohlo dieťa rýchlo zvyknúť na vonkajšie prostredie a to by mu pomohlo postupne sa zapájať do vzťahov v rámci školy. Učiteľ bežnej školy veril, že taký frivolný postoj k dieťaťu, ktorý sa mení na nezodpovednosť, si zaslúži výčitky. Nakoniec jej rodičia zverili svoje dieťa. Keby sa tak správala a nedajbože sa dieťaťu niečo stalo, jednoducho by sa potom nedokázala pozrieť rodičom do očí. Dieťa by predsa nemalo byť zodpovedné samo za seba. Na to učiteľka Slobodnej školy namietala, že je pripravená podstúpiť toto riziko na seba. Bez ohľadu na to, ako je v tomto prípade riešený problém starostlivosti o deti a vzbudzovania zmyslu pre zodpovednosť, tento príklad ukazuje na možnosť existencie rôznych prístupov v demokratickej spoločnosti a možnosť diskusie.

Problém neistoty cieľov, ku ktorým by malo smerovať odborné vzdelávanie, zahŕňa špecifickejší problém nejednoznačného prístupu k tejto problematike. Výsledná konfrontácia medzi individuálnymi, inštitucionálnymi a politickými predstavami o pedagogike má v skutočnosti pozitívne dôsledky pre napredovanie kultúry ako celku, a to nielen v oblasti organizovaného vzdelávania. Táto konfrontácia konfliktu predpokladá integráciu odlišných predstáv a prístupov a vytvára predpoklady pre ďalší rozvoj v meniacich sa podmienkach. Vznikol tak dostatok príležitostí na rozvíjanie rôznych „súkromných“ predstáv o inštitucionálnej výchove a na vytváranie mýtov o neobmedzených možnostiach niektorých pedagogických prístupov, ako je napríklad koncepcia protiautoritatívnej výchovy (Tento pedagogický koncept je tzv. na základe výsledkov výskumu v oblasti humanistickej psychológie v rámci vedeckej školy T. Adorno.- Poznámka Za.) alebo Montessori pedagogika. Takéto myšlienky sa medzi jednotlivými zamestnancami rozšírili, čím menej ich určoval a kontroloval inštitucionálny program. Aj keď tieto myšlienky zostali naviazané na rovnaké inštitucionálne systémy, ich obsah vychádzal z osobnej rodinnej skúsenosti (použitie toho, čo sa považovalo za dobré, alebo robenie toho, čo by človek chcel robiť lepšie, a tiež využitie pozitívnych inštitucionálnych skúseností získaných v detstve).

Určitá sloboda v sebaurčení však v niektorých prípadoch mohla viesť k pocitom neistoty a traumatizácie, ktoré učitelia prežívali tým akútnejšie, napríklad v podobe sebavýčitiek, čím širšia sa im táto sloboda zdala. Analýza stavu v inštitucionálnych inštitúciách ukazuje, ako prudko sa medzi sebou stretávali predstavitelia rôznych pedagogických prístupov a aké dôsledky to môže viesť napríklad k vzájomnému odmietaniu (pod zámienkou, čo je „správne“ a čo „nesprávne“ “v správaní a konaní učiteľa). Okrem narušenia vzťahov to viedlo k podriadeniu záujmov individuálneho rozvoja detí, vyjadrených rodinou, inštitucionálnym záujmom (napríklad zlepšovanie podmienok pre zamestnancov).

V zásade sa oba záujmy, brané samy osebe, zdajú obmedzené a neprimerané spoločenskej situácii. To však sotva súvisí s problémom „správnosti“ alebo „nesprávnosti“ základných myšlienok. S najväčšou pravdepodobnosťou to vyjadruje antagonizmus rodinných a inštitucionálnych princípov vzťahov.

Matka prírodaAotcovský štát

S konfliktom medzi rodinou a sociálnou inštitúciou ženy, ktoré sú profesionálnymi učiteľkami, čelia viacerým problémom.

Ženy ich pri výkone svojich profesionálnych funkcií priamo nekoordinujú s úlohami spoločnosti. To, čo sa snažia rozvíjať alebo čomu sa snažia predchádzať, sa môže prelínať s rôznymi oblasťami verejného života (napríklad vplyv televízie na deti).

Práca žien navonok zostáva v rámci individuálneho vzdelávania, hoci existuje v sociálne determinovaných štruktúrach a vzťahoch; V sociálnych zariadeniach materskej školy a samozrejme základnej školy sa využívajú materské kvality - starostlivosť a starostlivosť o rozvoj dieťaťa, ktorým sa zároveň v spoločnosti nevenuje dostatočná pozornosť.

Konflikt medzi rodinou a kultúrou sa osobne dotýka učiteľov, keďže ako ženy nesú v sebe materskú zložku pedagogiky. Zároveň sú „agentmi“ otcovského princípu (požiadaviek a hodnotení) v sociálnej inštitúcii. Konfrontujú matky, ktoré vnášajú nesúlad do rovnováhy medzi potrebami rodiny a spoločnosti v ich vnútornom svete.

Naproti tomu otcovia sa vo všeobecnosti zdržia takejto konfrontácie. Riešenie konfliktov kladú takmer výlučne na plecia žien. Vzácnymi hosťami rodičovských stretnutí sú napríklad otcovia. Priamo alebo nepriamo však určujú, čo sa má v sociálnych inštitúciách diať.

Mario Erdhayad spojil antagonizmus rodiny a kultúry, ktorý opísal Freud, s problémom prechodu z detstva do dospelosti. Dospieva k názoru, že túžba považovať sociálnu inštitúciu, v ktorej sa pracuje, za rodinu a viera v možnosť reprodukovania rodinných vzťahov v nej, je podceňovaním reality. Vplyv raného detstva na dospelého je podľa Erdheima obmedzený v tých oblastiach, kde spoločnosť umožňuje nezávislosť kultúry od rodiny: „S týmto prístupom sa možno na jednej strane odvolávať na psychoanalytické poznatky o socializácii v ranom veku. detstvo, na druhej strane, priamejšie zohľadňujú vplyv masovej kultúry na jednotlivca, keďže učiteľom zvyčajne stačilo protestovať proti dobrým či zlým skúsenostiam rodičov, najmä mladých matiek, „a redukovať vznikajúce napätie a konflikty jednotlivca so spoločnosťou k metódam výchovy a starostlivosti“ (M. Erdheinn, 1985, S. 23).

...

Podobné dokumenty

Špecifiká agresívneho správania a agresivity. Vlastnosti formovania agresivity detí. Príčiny agresivity u mladších predškolákov a spôsoby, ako ich prekonať. Experimentálna štúdia korekcie agresivity u detí v predškolskom veku.

kurzová práca, pridané 18.08.2014


O špecifikách psychiky dieťaťa. Agresivita detí a jej príčiny. Vlastnosti agresivity u detí a dospievajúcich. Tvorba detskej agresivity. Varianty prejavu agresivity detí. Vekové charakteristiky a rozdiely v prejavoch agresivity detí.

abstrakt, pridaný 16.05.2008


Pojem agresivita a hlavné formy jej prejavu. Zdroje a príčiny detskej agresivity. Štúdium miery účinnosti nápravnej práce s deťmi predškolského veku náchylnými k agresivite. Experimentálne práce na jej zníženie.

kurzová práca, pridané 22.11.2014


Pojem, typy detskej agresivity, hlavné dôvody jej výskytu. Určenie úlohy vnútrorodinných vzťahov pri rozvoji agresivity u dieťaťa. Komplexná diagnostika, náprava a prevencia prejavov agresivity u detí predškolského veku.

kurzová práca, pridané 23.07.2015


Podstata, príčiny a klasifikácia detskej agresivity. Vlastnosti agresivity u detí a dospievajúcich. Vekové rozdiely v prejavoch agresivity detí. Psychologické vlastnosti, ktoré u detí vyvolávajú agresívne správanie. Spôsoby rozvoja sebakontroly.

abstrakt, pridaný 09.08.2009


Podstata agresivity a agresivity. Základné psychologické smery v štúdiu agresivity. Empirické štúdium agresivity ako formácie osobnosti v dospievania. Individuálna veková dynamika úrovne agresivity.

kurzová práca, pridané 16.02.2011


Agresivita a agresívne správanie. Hlavné typy agresie. Emocionálny vývoj v predškolskom veku. Príčiny a charakteristiky detskej agresivity. Psychologické a pedagogické základy prekonávania agresívneho správania u detí predškolského veku.

test, pridaný 15.12.2010


Vlastnosti osobnosti človeka. Hlavné príčiny a prejavy agresie u detí. Kvalitatívne a kvantitatívne charakteristiky agresivity. Demonštrácia nepriateľstva a zlej vôle. Základné metódy diagnostiky a nápravy detskej agresivity.

abstrakt, pridaný 01.03.2012


Základné teórie o povahe ľudskej agresivity. Formy a typy agresivity osobnosti. Zvláštnosti agresivity u adolescentov a faktory určujúce ich prejav. Metodológia nápravná práca s tínedžermi, ktorí majú vysokú úroveň agresivity.

práca, pridané 27.06.2012


Prostriedky sociálnej a pedagogickej práce s dospievajúcimi deťmi. Príčiny agresie a charakteristika jej prejavu v dospievaní. Efektívne využitie terapie hrou ako prostriedku na prekonanie agresivity adolescentov.

V rodine, škole, spoločnosti sa čoraz viac diskutuje o probléme rastu detskej agresivity, kde sú zdroje detskej agresivity? Aké sú pedagogické a psychologické metódy jej prevencie a nápravy?

Monografia využíva nové experimentálne údaje, popisuje epizódy každodenného života, analyzuje spôsoby, ako prekonať detskú agresivitu, a možnosti mierového riešenia konfliktných situácií. Pre špecialistov v oblasti psychológie a pedagogiky.

Úvod

V roku 1986, ktorý OSN vyhlásila za „rok mieru“, rakúski vedci napočítali 37 vojen (Frankfurter Rundschau, 1986). V 80. rokoch Medzinárodné strety pokračovali, konflikty aj v rámci jednej spoločnosti sa riešili silou. V Nemecku aj vo Francúzsku boli počas tohto obdobia ľudské obete, napríklad: Malik Uskin a Gunther Zare, ktorí zahynuli pri demonštráciách. Teda v 80. rokoch. svet dospelých nemohol pôsobiť ako model želaných vzťahov medzi ľuďmi. Počas týchto rokov ešte viac zosilnela bolestná skúsenosť násilia, dosahovanie cieľov silou a zbraňami, maniakálna túžba po moci a nezodpovednosť zoči-voči budúcnosti ľudstva.

V takýchto podmienkach moderného života to majú učitelia, ktorých výchovná práca smeruje k budúcnosti bez násilia, dvojnásobne ťažké. Na jednej strane, nútení plávať proti prúdu, môžu ľahko upadnúť do istého druhu radikalizmu, ako mnohí ľudia, ktorí nesúhlasia s prevládajúcimi postojmi v spoločnosti. Na druhej strane si často neuvedomujú vlastnú inklináciu k prejavom moci a násilia. čo je uľahčené ľahkosťou, s akou sa agresivita detí vysvetľuje vonkajšími vplyvmi (televízia, susedove deti atď.). To sťažuje reflexiu pedagogický procesu, ako aj tie zmeny, za ktoré by mal niesť zodpovednosť sám učiteľ.

Ak sa afekty, ako je zúrivosť a strach, stanú témou pedagogických diskusií, potom sa často odhalia obmedzenia pedagogických možností. Deje sa tak nielen preto, že takéto afekty takmer nie sú prístupné úmyselnému ovplyvňovaniu zvonku, ale aj preto, že sa nimi prenikajú aj samotné pedagogické vzťahy. Preto, hoci sa žiak takmer vždy cíti bezmocný. učiteľ sa zriedka považuje za mocného, ​​zatiaľ čo rodičia sa k nemu zvyčajne uchyľujú násilie. K tomu by mali smerovať ciele pedagogiky. „socializovať“ študenta vo svete plnom násilia. - akokoľvek paradoxne to môže znieť z pohľadu cieľov výchovy, ktorá sa snaží o oslobodenie od akéhokoľvek násilia (J. Beiderwieden u.a., 1986).

Vydavateľstvo: Pedagogika
Rok vydania: 1991

Problém rastu agresivity detí je čoraz viac diskutovaný v rodine, škole, spoločnosti. Kde sú počiatky detskej agresivity?
Aké sú pedagogické a psychologické metódy jej prevencie a nápravy?
Monografia využíva nové experimentálne údaje, popisuje epizódy každodenného života, analyzuje spôsoby, ako prekonať detskú agresivitu, a možnosti mierového riešenia konfliktných situácií.
Pre špecialistov v oblasti psychológie a pedagogiky.

Stiahnuť (129 kB) Formát: .doc

„Kniha K. Bütnera je prvou knihou o psychoanalytickej pedagogike, ktorá u nás vyšla.
Keď ju čítate, súčasne prežívate dva protichodné pocity – smútok a radosť.
Pocit smútku pramení z toho, že naši učitelia, rodičia a psychológovia urobia objav psychoanalytickej pedagogiky s neprijateľne dlhým oneskorením.
Ak by sa s psychoanalytickou pedagogikou zoznámili skôr, možno by nadobudli zvláštnu ostrosť sociálneho videnia absurdít, ktoré spoločnosť každodenne vytvára pri výchove detí.
Je napríklad nepravdepodobné, že dnes niekoho prekvapíte suchými štatistickými správami naznačujúcimi nárast kriminality medzi deťmi a mladistvými.
Sme tak zvyknutí (len sa zamyslite nad týmto slovom) na neustále sa zvyšujúcu vlnu kriminality mladistvých, že sme si nevšimli, ako sme sa ocitli v zajatí absurdnej logiky verejného vzdelávania ťažkých detí, logiky, ktorá vychádza z tzv. vzorec: na nárast kriminality mladistvých budeme reagovať zvýšením nápravných zariadení. Paradoxom situácie je, že takéto uplatňovanie sociálneho, ekonomického a pedagogického úsilia spoločnosti sa stáva nápravou a prevenciou krutosti, a nie výchovou k mieru.
Rovnaká výchova k mierumilovnosti u detí s nízky vekčo je morálna axióma, ktorá je základom psychoanalytickej pedagogiky.

Pozrite sa bližšie na udalosti, ktoré sa dejú našim deťom, s nabrúseným sociálnym pohľadom, preniknutým rešpektom k individuálnej histórii jednotlivca, ktorý je súčasťou psychoanalytickej pedagogiky, a uvidíte, že kultúra strachu, s pomocou ktorej sa správa ľudí bola ovládaná za totalitného režimu kasárenského socializmu, už bola prakticky zničená. Kultúra hanby, ku ktorej si, dúfam, naša spoločnosť bolestne hľadá cestu, sa ešte nezrodila a v priepasti medzi kultúrou strachu a kultúrou hanby sa narovnal prameň agresivity, ktorý tlačí detí, dospievajúcich a mládeže k násiliu a krutosti. Pozrite sa bližšie na tváre detí, ktoré sa ocitli na druhej strane dobra a zla, a pochopíte, že netreba plytvať slovami na dokazovanie potreby vštepovať deťom pokoj a dospelých očistiť od sociálnej epidémie strach.
Pocit radosti je spôsobený práve tým, že psychoanalytická pedagogika pri výchove nových generácií... učiteľov a rodičov prechádza od slov k činom. Áno, nečudujte sa, menovite učitelia a rodičia. K. Bütner opatrne a s láskou privádza čitateľov k myšlienke, že za detským strachom a agresivitou je vo svete spravidla konflikt medziľudské vzťahy, konflikt spojený s nedostatkom čo i len základných pokusov pochopiť skutočné dôvody konania detí.
Každá analýza konfliktné situáciečo viedlo k agresivite dieťaťa, je skúsenosť pochopenia detských tráum, ktoré učí psychoanalytická pedagogika. Čítaním a opakovaným čítaním týchto analýz sa presvedčíte o naivite rozšíreného mýtu, že psychológ je človek s testom v ruke. Niečo, čo odhaľuje napäté chápanie dôvodov konania dieťaťa. nemôžu poskytnúť psychologické dimenzie samy o sebe. Psychoanalytická alebo v širšom zmysle psychologická pedagogika je spôsob myslenia a nie súbor receptov na psychodiagnostiku a nápravu správania detí. Kniha K. Bütnera pôsobí ako tvorivý impulz pre zrod učiteľov psychologický obraz myslenie, ktoré pomáha pri komunikácii s deťmi a dospelými porozumieť tým najskrytejším zákutiam ľudskej duše.
Strach detí začína strachom dospelých.
A ktovie, zrazu sa stane zázrak a psychoanalytická pedagogika pomôže prekonať černocha vo svete dospelých tak, že sa už nikdy neobjaví vo svete detí."