Organizácia rôznych druhov produktívnych činností detí predškolského veku. Odporúčania na organizovanie a vedenie produktívnych činností pre predškolákov

Plán:

1. Esencia a originalita produktívna činnosť predškolákov.

2. Druhy produktívnych činností predškolákov: kreslenie, modelovanie, aplikácia, dizajn.

3. Etapy vývoja produktívnej činnosti dieťaťa.

5. Zrakové schopnosti predškolákov.

1. Formovanie tvorivej osobnosti je jednou z najdôležitejších úloh pedagogickej teórie a praxe v súčasnej etape. Väčšina účinný prostriedok nápravy na tento účel - vizuálna aktivita dieťaťa v MATERSKÁ ŠKOLA.

Vizuálna činnosť je umelecká a tvorivá činnosť zameraná nielen na odrážanie dojmov prijatých v živote, ale aj na vyjadrenie postoja k tomu, čo je zobrazené.

V procese kreslenia, sochárstva a aplikácie zažíva dieťa rôzne pocity: teší sa z krásneho obrazu, ktorý vytvoril, je rozrušené, ak sa mu niečo nepodarí, snaží sa prekonať ťažkosti alebo sa vzdáva. ich. Získa poznatky o predmetoch a javoch, o prostriedkoch a spôsoboch ich prenosu, o výtvarných možnostiach vizuálnej činnosti. Predstavy detí o svete okolo nich sa prehlbujú, chápu vlastnosti predmetov, pamätajú si ich vlastnosti a detaily, osvojiť si zrakové zručnosti a schopnosti a naučiť sa ich vedome používať.

Vedenie zrakových činností detí vyžaduje od učiteľa poznať špecifiká tvorivosti dieťaťa a schopnosť taktne uľahčovať získavanie potrebných zručností. Slávny bádateľ A. Lilov vyjadril svoje chápanie kreativity takto: „má... všeobecné, kvalitatívne nové znaky a charakteristiky, ktoré ju definujú, z ktorých niektoré už teória celkom presvedčivo odhalila. Tieto všeobecné prirodzené momenty tvorivosti sú nasledovné: tvorivosť je spoločenský jav, jej hlboká sociálna podstata spočíva v tom, že vytvára spoločensky potrebné a sociálne užitočné hodnoty, vyhovuje sociálne potreby, a najmä v tom, že je najvyššia koncentrácia transformačnú úlohu uvedomelého sociálneho subjektu v jeho interakcii s objektívnou realitou.“

V. G. Zlotnikov vo svojom výskume poukazuje na to, že „kreativita sa vyznačuje nepretržitou jednotou poznania a predstavivosti, praktické činnosti a duševné procesy. Ide o špecifickú duchovnú a praktickú činnosť, v dôsledku ktorej vzniká zvláštny hmotný produkt – umelecké dielo.“

Učitelia zdôrazňujú, že kreativita v akejkoľvek oblasti ľudská aktivita- ide o vytvorenie objektívne nového, dovtedy nevytvoreného diela. Aká je vizuálna kreativita dieťaťa predškolského veku? Špecifikum detskej tvorivosti spočíva predovšetkým v tom, že dieťa nemôže z viacerých dôvodov vytvoriť objektívne novú vec (nedostatok určitých skúseností, obmedzené potrebné vedomosti, zručnosti a schopnosti a pod.). A napriek tomu má detská tvorivosť objektívny a subjektívny význam. Objektívny význam detskej tvorivosti spočíva v tom, že v procese tejto činnosti a v dôsledku toho dieťa dostáva taký všestranný rozvoj, ktorý má veľký význam pre jeho život, v ktorom je nielen rodina, ale aj naša spoločnosť. záujem. Kreatívna osobnosť je bohatstvom celej spoločnosti. Kreslením, strihaním a lepením dieťa vytvára niečo subjektívne nové predovšetkým pre seba. Produkt jeho tvorivosti nemá univerzálnu novinku. Ale subjektívna hodnota ako prostriedok tvorivého rastu je významná nielen pre konkrétneho jedinca, ale aj pre spoločnosť.

Mnohí odborníci, ktorí analyzujú kreativitu detí a zdôrazňujú jej podobnosti s tvorivou činnosťou dospelého umelca, zaznamenali jej originalitu a obrovský význam.

Výskumník detského výtvarného umenia N. P. Sakulina napísal: „Deti sa, samozrejme, nestávajú umelcami, pretože v predškolskom detstve dokázali vytvoriť niekoľko skutočne umeleckých obrazov. To však zanecháva hlbokú stopu na rozvoji ich osobnosti, pretože získavajú skúsenosť skutočnej kreativity, ktorú neskôr aplikujú v akejkoľvek pracovnej oblasti.“

Výtvarná tvorba detí, ako prototyp činnosti dospelého umelca, obsahuje spoločensko-historickú skúsenosť generácií. Dieťa sa tejto skúsenosti nemôže naučiť samo. Je to dospelý človek, ktorý je nositeľom a prenášačom všetkých vedomostí a zručností. Samotná vizuálna práca vrátane kresby, modelovania a aplikácie prispieva k diverzifikovanému rozvoju osobnosti dieťaťa.

Podľa vysvetľujúceho slovníka ruského jazyka je kreativita vytváranie umeleckých alebo materiálnych hodnôt, ktoré sú v dizajne nové.

Encyklopédia uvádza nasledujúcu definíciu: tvorivosť je činnosť, ktorá vytvára niečo kvalitatívne nové a vyznačuje sa jedinečnosťou, originalitou a kultúrnou a historickou jedinečnosťou. Kreativita je špecifická pre ľudí, pretože... predpokladá tvorcu – predmet tvorivej činnosti.

V. N. Shatskaya zdôraznil: „Sme jeho (umelecká tvorivosť detí ) Považujeme ju v podmienkach všeobecnej estetickej výchovy skôr za metódu čo najdokonalejšieho zvládnutia určitého druhu umenia a formovania esteticky rozvinutej osobnosti, než za vytváranie objektívnych umeleckých hodnôt.“

E.A. Flerina zdôraznila: „Detskú vizuálnu tvorivosť chápeme ako vedomú reflexiu okolitej reality dieťaťa v kresbe, modelovaní, dizajne, reflexiu, ktorá je postavená na práci fantázie, na odraze jeho pozorovaní, ako aj dojmov. prijímal prostredníctvom slova, obrazov a iných foriem umenia. Dieťa pasívne nekopíruje prostredie, ale spracováva ho v súvislosti s nahromadenými skúsenosťami a postojom k zobrazovanému.“

A. A. Volkova napísala: „Výchova tvorivosti je rôznorodý a komplexný vplyv na dieťa. Videli sme, že na tvorivej činnosti dospelých sa podieľa myseľ (vedomosti, myslenie, predstavivosť), charakter (odvaha, vytrvalosť), cit (láska ku kráse, fascinácia obrazom, myšlienkou). Tieto isté aspekty osobnosti musíme v dieťati pestovať, aby sme v ňom úspešnejšie rozvíjali kreativitu. Obohatiť detskú myseľ rôznymi nápadmi a určitými vedomosťami znamená poskytnúť bohatú potravu pre kreativitu detí. Naučiť ich pozorne sa pozerať a všímať si znamená urobiť ich myšlienky jasnejšie a úplnejšie. To pomôže deťom živšie reprodukovať vo svojej kreativite to, čo videli.

Pri vytváraní obrazu dieťa chápe vlastnosti reprodukovaného predmetu, pamätá si charakteristické črty a detaily rôznych predmetov, svoje činy a premýšľa pomocou prostriedkov prenosu obrázkov v kresbe, modelovaní a aplikácii.

Čo charakterizuje tvorivú činnosť dieťaťa? Vráťme sa k tvorbe B.M. Teplova: „Hlavnou podmienkou, ktorú je potrebné zabezpečiť v tvorivosti detí, je úprimnosť. Bez toho strácajú všetky ostatné cnosti zmysel.“ Túto podmienku spĺňajú tie plány, ktoré sú vnútornou potrebou dieťaťa. Ale systematická pedagogická práca sa podľa vedca nedá budovať len s ohľadom na túto potrebu. U mnohých detí sa to nepozoruje, hoci pri organizovanom zapojení do umeleckých aktivít tieto deti niekedy prejavujú mimoriadne schopnosti. V dôsledku toho vzniká veľký pedagogický problém – nájsť také podnety pre kreativitu, ktoré by vyvolali u dieťaťa skutočnú túžbu „skladať“.

L.N. Tolstoy, ktorý učil roľnícke deti, navrhol jedno z možných riešení problému rozvoja tvorivých schopností. Táto technika spočívala v tom, že Tolstoj a jeho študenti začali písať na rovnakú tému: „No, kto bude písať lepšie? A som s tebou." „Kto sa má od koho učiť písať...“ Prvý spôsob, ktorý autor našiel, bolo ukázať deťom nielen produkt, ale aj samotné procesy písania, kreslenia atď. Výsledkom bolo, že študenti videli, že „to sa robí“.

Pedagogické pozorovania procesu detskej umeleckej tvorivosti ukazujú, že dieťa spravidla sprevádza tvorbu obrazu rečou. Malí umelci pomenúvajú reprodukované predmety, vysvetľujú činy zobrazených postáv a opisujú ich činy. To všetko umožňuje dieťaťu pochopiť a vyzdvihnúť kvality toho, čo je zobrazené; Pri plánovaní svojich akcií sa naučte určiť ich postupnosť. Výskumník detského výtvarného umenia E.I. Ignatiev veril: „Pestovanie schopnosti správneho uvažovania v procese kreslenia je veľmi užitočné pre rozvoj analytického a zovšeobecňujúceho videnia objektu dieťaťa a vždy vedie k zlepšeniu kvality obrazu. Čím skôr je do procesu analýzy zobrazeného objektu zahrnuté uvažovanie, tým systematickejšia je táto analýza, tým skôr a lepšie sa dosiahne správny obraz.“

Živá komunikácia medzi deťmi by mala byť zachovaná! Bohužiaľ, v praxi často dochádza k opačnému procesu; rozhovory zastavuje a prerušuje učiteľ.

E.I. Ignatiev napísal: „Od jednoduchého vymenovania jednotlivých detailov v kresbe dieťa prechádza k presnému znázorneniu čŕt zobrazovaného predmetu. Zároveň sa mení úloha slova vo vizuálnej aktivite dieťaťa, slovo čoraz viac nadobúda význam regulátora, ktorý riadi proces zobrazovania, ovláda techniky a spôsoby zobrazovania...“ Pedagogický výskum ukázal, že deti si ochotne pamätajú jasne formulované pravidlá práce s obrazovým materiálom a riadia sa nimi.

2. V materskej škole medzi vizuálne aktivity patria činnosti ako kreslenie, modelovanie, aplikácia a dizajn. Každý z týchto typov má svoje vlastné schopnosti pri zobrazovaní dojmov dieťaťa zo sveta okolo neho. Preto sú všeobecné úlohy, ktorým čelí vizuálna aktivita, špecifikované v závislosti od charakteristík každého typu, jedinečnosti materiálu a metód práce s ním.
Kreslenie je jednou z obľúbených činností detí, ktorá dáva veľký priestor na prejavenie ich tvorivej činnosti.
Témy kresieb môžu byť rôzne. Chlapci kreslia všetko, čo ich zaujíma: jednotlivé predmety a scény z okolitého života, literárnych hrdinov a ozdobné vzory atď. Sú k dispozícii na použitie výrazové prostriedky kreslenie. Farba sa teda používa na vyjadrenie podobnosti so skutočným objektom, na vyjadrenie postoja maliara k objektu obrazu a dekoratívne. Osvojením si kompozičných techník začínajú deti plnšie a bohatšie premietať svoje nápady do dejových diel.
Uvedomenie a technické zvládnutie techniky kreslenia sú však pre malé dieťa dosť náročné, preto musí učiteľ k predmetu práce pristupovať s veľkou pozornosťou.
V materskej škole sa používajú hlavne farebné ceruzky, vodové farby a gvašové farby, ktoré majú rôzne vizuálne schopnosti.
Ceruzkou sa vytvorí lineárny tvar. Zároveň postupne vzniká jedna časť za druhou, pribúdajú rôzne detaily. Lineárny obraz sa potom vyfarbí. Táto postupnosť tvorby kresby uľahčuje analytickú činnosť myslenia dieťaťa. Po nakreslení jednej časti si zapamätá alebo v prírode vidí, na ktorej časti by mal ďalej pracovať. Okrem toho lineárne obrysy pomáhajú pri farbení výkresu tým, že jasne ukazujú hranice častí.
Pri maľovaní farbami (kvaš a akvarel) tvorba formy vychádza z farebného miesta. V tomto ohľade majú farby veľký význam rozvíjať zmysel pre farbu a tvar. Pomocou farieb je ľahké sprostredkovať bohatosť farieb okolitého života: jasná obloha, západ a východ slnka, modré more atď. Pri realizácii ceruzkami sú tieto témy náročné na prácu a vyžadujú si dobre vyvinuté technické zručnosti.
Program materskej školy určuje typy grafických materiálov pre každú vekovú skupinu. Pre staršie a prípravné skupiny Odporúča sa dodatočne použiť uhoľnú ceruzku, farebné pastelky, pastel, sangvinik. Tieto materiály rozširujú zrakové schopnosti detí. Pri práci s dreveným uhlím a sangvinikom sa obraz ukáže ako jednofarebný, čo vám umožní sústrediť všetku vašu pozornosť na tvar a prenos textúry objektu; farebné pastelky uľahčujú maľovanie veľkých plôch a veľkých tvarov; pastel umožňuje sprostredkovať rôzne odtiene farieb.
Jedinečnosť modelovania ako jedného z druhov vizuálnej činnosti spočíva v trojrozmernom spôsobe zobrazenia. Modelovanie je druh sochy, ktorý zahŕňa prácu nielen s mäkkými materiálmi, ale aj s tvrdými (mramor, žula a pod.) - Predškoláci zvládnu techniky práce len s mäkkými plastovými materiálmi, s ktorými sa ľahko manipuluje - hlinou a plastelínou .
Deti vyrezávajú ľudí, zvieratá, riad, vozidlá, zeleninu, ovocie, hračky. Pestrosť tém je daná tým, že modelovanie, podobne ako iné druhy vizuálnych aktivít, plní predovšetkým výchovné úlohy, uspokojuje kognitívne a tvorivé potreby dieťaťa.
Plastickosť materiálu a objem zobrazenej formy umožňuje predškolákovi rýchlejšie zvládnuť niektoré technické techniky pri modelovaní ako pri kreslení. Napríklad prenos pohybu v kresbe je zložitá úloha, ktorá si vyžaduje dlhé učenie. Modelovanie uľahčuje riešenie tohto problému. Dieťa najprv vytvaruje predmet v statickej polohe a potom ohýba jeho časti v súlade s návrhom.
Zjednodušený je aj prenos priestorových vzťahov objektov pri modelovaní – objektov, ako v skutočný život, sú umiestnené jeden po druhom, bližšie a ďalej od stredu kompozície. Problémy s perspektívou v modelovaní sú jednoducho odstránené.
Hlavným prostriedkom vytvárania obrazu v modelovaní je prenos trojrozmernej formy. Farba sa používa s mierou. Zvyčajne sú maľované tie diela, ktoré sa neskôr použijú v detských hrách.
Hlavné miesto v triedach modelovania zaujíma hlina ako najplastickejší materiál. Dobre pripravená, hravo ju zvládne aj 2-3 ročné dieťa. Vysušené hlinené diela je možné skladovať po dlhú dobu. Plastelína má menšie plastické schopnosti. Vyžaduje predbežné zahriatie, zatiaľ čo vo veľmi horúcom stave stráca svoju plasticitu a lepí sa na ruky, čo spôsobuje nepríjemné pocity na pokožke. Predškoláci pracujú s plastelínou najmä mimo skupinového vyučovania.
Pri nácviku aplikácie sa deti oboznamujú s jednoduchými aj zložitými tvarmi. rôzne položky, časti a siluety, ktoré vystrihnú a nalepia. Vytváranie obrázkov siluety si vyžaduje veľa premýšľania a predstavivosti, pretože siluete chýbajú detaily, ktoré sú niekedy hlavnými charakteristikami objektu.
Aplikačné triedy prispievajú k rozvoju matematických konceptov. Predškoláci sa zoznámia s názvami a charakteristikami najjednoduchších geometrických útvarov, získajú pochopenie priestorovej polohy predmetov a ich častí (vľavo, vpravo, roh, stred atď.) a veličín (viac, menej). Tieto zložité koncepty deti ľahko získajú v procese vytvárania dekoratívneho vzoru alebo pri zobrazovaní objektu po častiach.
V procese tried si predškoláci rozvíjajú zmysel pre farbu, rytmus, symetriu a na tomto základe sa vytvára umelecký vkus. Nemusia vymýšľať farby ani vypĺňať tvary sami. Tým, že deťom poskytujeme papier rôznych farieb a odtieňov, rozvíjajú schopnosť vyberať krásne kombinácie.
Deti sa už v útlom veku zoznámia s pojmami rytmus a symetria pri rozdeľovaní prvkov dekoratívneho vzoru. Triedy aplikácií učia deti plánovať organizáciu práce, čo je tu obzvlášť dôležité, pretože v tomto type umenia je postupnosť pripájania častí veľmi dôležitá pre vytvorenie kompozície (najskôr sa lepia veľké formy, potom detaily; v sprisahaní - najprv pozadie, potom objekty pozadia, zakryté inými a v neposlednom rade objekty popredia).
Vykonávanie aplikačných obrázkov podporuje rozvoj svalov rúk a koordináciu pohybov. Dieťa sa učí používať nožnice, správne vystrihovať tvary otáčaním listu papiera a rozkladať tvary na list v rovnakej vzdialenosti od seba.
Stavba z rôznych materiálov je spojená s hrou viac ako s inými druhmi vizuálnych aktivít. Proces navrhovania často sprevádza hra a v hrách sa zvyčajne používajú remeslá vyrobené deťmi.
V materskej škole sa používajú tieto typy stavieb: zo stavebných materiálov, stavebnice, papier, prírodné a iné materiály.
V procese navrhovania predškoláci získavajú špeciálne vedomosti, zručnosti a schopnosti. Konštrukciou zo stavebných materiálov sa oboznamujú s geometrickými objemovými tvarmi, získavajú predstavy o význame symetrie, rovnováhy, proporcií. Pri navrhovaní z papiera sa objasňujú vedomosti detí o geometrických rovinných útvaroch, pojmoch strán, uhlov a stredu. Deti sa učia techniky úpravy plochých tvarov ohýbaním, skladaním, strihaním, lepením papiera, výsledkom čoho je nový trojrozmerný tvar.
Práca s prírodnými a inými materiálmi umožňuje deťom ukázať svoju kreativitu a získať nové vizuálne zručnosti.

3. Prefiguratívne štádium vývoja umelecké schopnosti deti začínajú od momentu, keď sa do rúk dieťaťa prvýkrát dostane vizuálny materiál – papier, ceruzka, kúsok hliny, kocky, pastelky atď. Stále neexistuje obraz predmetu a nie je tu ani nápad alebo túžba niečo zobraziť. Toto obdobie zohráva významnú úlohu. Dieťa sa oboznamuje s vlastnosťami materiálov a ovláda rôzne pohyby rúk potrebné na vytváranie grafických foriem.
Predzrakové obdobie je veľmi dôležité pre rozvoj ďalších schopností dieťaťa.
Len máloktoré dieťa samo zvládne všetky pohyby a potrebné formy, ktoré má k dispozícii. Učiteľ musí viesť dieťa od mimovoľných pohybov k ich obmedzovaniu, k zrakovej kontrole, k rôznorodým formám pohybu, potom k vedomému využívaniu nadobudnutých skúseností pri kreslení a modelovaní.
Asociačná etapa pozostáva z objavenia sa schopnosti zobrazovať predmety a vyjadrovať ich expresívny charakter. To naznačuje ďalší rozvoj schopností. Prostredníctvom asociácií sa deti učia nachádzať podobnosti v najjednoduchších formách a líniách s akýmkoľvek predmetom. Takéto asociácie môžu vzniknúť mimovoľne, keď si jedno z detí všimne, že jeho ťahy alebo neforemný kus hliny pripomínajú známy predmet. Môžu byť spôsobené rôznymi kvalitami dizajnu, vytvarovaného produktu - farbou, tvarom, štruktúrou kompozície.
Asociácie dieťaťa sú zvyčajne nestabilné; na tej istej kresbe môže vidieť rôzne predmety. V jeho mysli sa pri kreslení stále nevytvára žiadna trvalá stopa všeobecná práca reprezentácia, pamäť, myslenie, predstavivosť. Jednoduchý nakreslený tvar môže pripomínať mnohé predmety, ktoré sa k nemu približujú.
Asociácie pomáhajú napredovať k práci podľa plánu. Jedným zo spôsobov takéhoto prechodu je opakovanie formy, ktorú získal náhodou.
Po rozpoznaní predmetu v nakreslených čiarach dieťa vedome znova kreslí a chce ho znova zobraziť. Niekedy majú takéto počiatočné kresby podľa návrhu menšiu podobnosť s predmetom ako súvisiaca forma, pretože k asociácii došlo náhodou, dieťa si nepamätalo, aké pohyby ruky vznikli, a opäť robí nejaké pohyby, mysliac si, že zobrazuje ten istý predmet. Druhá kresba však stále hovorí o novom, vyššom stupni rozvoja vizuálnych schopností, pretože sa objavila ako výsledok plánu.
Niekedy nemusí dôjsť k úplnému zopakovaniu celého obrázka, ale k pripojeniu niektorých detailov k súvisiacej forme: ruky, nohy, oči pre osobu, kolesá pre auto atď.
Veľkú úlohu v tomto procese má učiteľ, ktorý kladením otázok pomáha dieťaťu pochopiť obrázok, napr.: čo si nakreslil? Aká dobrá lopta, nakreslite ďalšiu, ktorá sa jej páči.
S príchodom vedomého obrazu predmetov sa začína vizuálne obdobie vo vývoji schopností. Aktivita sa stáva kreatívnou. Tu môžu byť stanovené úlohy systematického vyučovania detí.
Prvé obrázky objektov pri kreslení a modelovaní sú veľmi jednoduché, chýbajú im nielen detaily, ale aj niektoré hlavné črty. Vysvetľuje to skutočnosť, že malému dieťaťu stále chýba analyticko-syntetické myslenie, a preto je jasnosť obnovenia vizuálneho obrazu, koordinácia pohybov rúk je slabo rozvinutá a stále neexistujú žiadne technické zručnosti.
V staršom veku, s riadne vykonanou výchovnou prácou, dieťa získava schopnosť sprostredkovať hlavné črty objektu, pričom pozoruje ich charakteristickú formu.
V budúcnosti, keď deti získajú skúsenosti a osvoja si vizuálne zručnosti, môžu dostať novú úlohu - naučiť sa zobrazovať črty predmetov rovnakého typu, sprostredkovať hlavné črty, napríklad pri zobrazovaní ľudí - rozdiel v odeve, črtách tváre, v zobrazení stromov - mladý strom a starý, rôzne tvary kmeňa, konárov, koruny.
Prvé detské práce sa vyznačujú nepomerom častí. Vysvetľuje to skutočnosť, že pozornosť a myslenie dieťaťa sú zamerané iba na tú časť, ktorú zobrazuje tento moment, bez jeho spojenia s inými, teda nesúlad v proporciách. Každú časť nakreslí v takej veľkosti, aby sa do nej zmestili všetky pre neho dôležité detaily naraz.

4. Podmienky pre tvorivý rozvoj detí predškolského veku v procese produktívnej činnosti.

1. Dôležitou podmienkou rozvoja tvorivých schopností predškoláka je organizovanie cieľavedomých voľnočasových aktivít pre starších predškolákov v predškolskom zariadení a rodine: obohatenie o živé dojmy, poskytnutie emocionálneho a intelektuálneho zážitku, ktorý bude slúžiť ako základ pre vznik nápadov a bude materiálom potrebným pre prácu fantázie. Jednotné postavenie učiteľov, porozumenie perspektívam rozvoja dieťaťa a vzájomné pôsobenie medzi nimi, je jednou z dôležitých podmienok rozvoja detskej tvorivosti. Zvládnutie tvorivej činnosti je nemysliteľné bez komunikácie s umením. Pri správnom kývaní dospelých dieťa chápe zmysel, podstatu umenia, vizuálnych a výrazových prostriedkov [Venger A.A. Pedagogika schopností].

2. Ďalšou dôležitou podmienkou rozvoja tvorivých schopností je zohľadnenie individuálnych vlastností dieťaťa. Je dôležité vziať do úvahy temperament dieťaťa, charakter, vlastnosti určitých mentálnych funkcií a dokonca aj náladu dieťaťa v deň, keď sa má pracovať. Nevyhnutnou podmienkou tvorivej činnosti organizovanej dospelými by mala byť atmosféra tvorivosti: „to znamená, že dospelí podnecujú u detí taký stav, keď sa „prebúdzajú“ ich city a predstavivosť, keď je dieťa zapálené pre to, čo robí. Preto sa cíti slobodne a pohodlne. To nie je možné, ak v triede alebo v samostatnej umeleckej činnosti vládne atmosféra dôvernej komunikácie, spolupráce, empatie, viery v dieťa a podpory pri jeho zlyhaniach.“ [Wenger A.A. Pedagogika schopností].

3. Podmienkou rozvoja tvorivých schopností je aj tréning, počas ktorého sa formujú poznatky, metódy konania a schopnosti, ktoré dieťaťu umožňujú realizovať jeho plán. Na to musia byť vedomosti a zručnosti flexibilné, variabilné, zručnosti musia byť zovšeobecnené, teda použiteľné v rozdielne podmienky. Inak vo vyššom predškolskom veku deti zažívajú v tvorivej činnosti takzvaný „úpadok“. Dieťa, ktoré si uvedomuje nedokonalosť svojich kresieb a remesiel, stráca záujem o vizuálne aktivity, čo ovplyvňuje rozvoj tvorivej činnosti predškoláka ako celku.

4. Najdôležitejšia podmienka rozvoj a stimulácia tvorivých schopností je komplexné a systematické používanie metód a techník. Úlohová motivácia nie je len motivácia, ale návrh efektívnych motívov a správania detí, ak nie samostatne zadávať, tak akceptovať úlohu zadanú dospelými.

5. Tvorivé vizuálne schopnosti sú individuálne charakteristiky vlastností človeka, ktoré určujú úspešnosť jeho výkonu tvorivých činností rôzneho druhu.

B.M. Teplov rozdelil schopnosti a sklony na vrodené, fyziologické vlastnosti človeka, ktoré slúžia ako základ pre rozvoj schopností. Avšak údaje z modern psychologický výskum naznačujú, že schopnosti merané testami majú väčší koeficient determinácie ako ich predpokladané psychofyziologické sklony – vlastnosti nervový systém schopnosti.

Existujú všeobecné a špeciálne schopnosti.

TO všeobecné schopnosti zahŕňajú vysokú úroveň zmyslovej organizácie, schopnosť vidieť problémy, vytvárať hypotézy, riešiť problémy, kriticky hodnotiť výsledky, vytrvalosť, emocionalitu, tvrdú prácu a iné. Špeciálne sú tie, ktoré sú potrebné pre činnosti len v určitých oblastiach, napríklad: umelecký vkus a sluch pre hudbu atď.

Pedagogické hľadanie rozvoja experimentálnych aktivít v predškolských vzdelávacích inštitúciách o environmentálnej výchove Federálny štátny vzdelávací štandard predškolskej výchovy predpokladá aktivitu založený na určovaní obsahu a organizácie vzdelávací proces deti predškolského veku. Environmentálna výchova predškolákov možno realizovať vo všetkých vzdelávacích oblastiach. Napríklad obsah...

Inovatívne formy spolupráce medzi predškolskými výchovnými zariadeniami a rodinami žiakov Rodina a predškolské výchovné zariadenia sú dve dôležité inštitúcie pre výchovu a rozvoj dieťaťa. Ich funkcie sú rôzne, ale pre plnohodnotný, zmysluplný priebeh predškolského obdobia je potrebné spojiť úsilie rodičov a učiteľov. V súlade so zákonom „o...

Roky Veľkej Vlastenecká vojna nikdy nebude zabudnuté. Čím ďalej do hlbín storočí, tým živšie a majestátnejšie sa odkrývajú v našej pamäti. Neraz nás zabolí srdce, keď si spomenieme na tie hrozné dni a roky, ktoré naša vlasť a naši ľudia zažili...

"Nezabudni na vtáčiky v zime" Nakŕm vtáčiky v zime, Hoď za hrsť omrviniek, A niekedy nech kŕdle šantia okolo okien. Prihoďte za hrsť obilia. Nepotrebujú veľa. A pre okrídlených nebude zima až taká strašná. Nenechaj ich zomrieť v tejto krutej hodine...

Priamo vzdelávacie aktivity realizované prostredníctvom organizácie rôzne druhy aktivity detí (herné, motorické, komunikatívne, pracovné, kognitívno-výskumné atď.) alebo ich integrácia pomocou rôznych foriem a metód práce, ktorých výber vykonávajú učitelia nezávisle od počtu detí, úrovne o zvládnutí všeobecného vzdelávacieho programu predškolskej výchovy a rozhodovaní o konkrétnych výchovno-vzdelávacích úlohách.

Podľa teórie L.S. Vygotského a jeho nasledovníkov, procesy výchovy a vyučovania nerozvíjajú priamo dieťa samé o sebe, ale len vtedy, keď majú formy činnosti a majú primeraný obsah.

Organizácia produktívnych činností pre deti predškolského veku

Metódy organizácie produktívnych činností detí

1. Informačno – vnímavý

Je zameraná na organizáciu a zabezpečenie vnímania hotových informácií

2. Reprodukčné

Je zameraná na upevňovanie, upevňovanie a prehlbovanie vedomostí a osvojenie si metód činnosti, ktoré sú už známe.

3. Heuristika

Zamerané na operačný alebo základný výcvik v prevádzkových postupoch.

Učiteľ predkladá deťom riešenie nie holistického problému, ale jeho jednotlivých prvkov, pričom ich usmerňuje k hľadaniu riešení.

• (Učiteľ oznámi skutočnosť, deti vyvodia záver. Učiteľ nastolí problém a deti predložia hypotézy na jeho riešenie.
• 4. Výskum

Samostatné riešenie celostného problému deťmi.

Všetky tieto všeobecné didaktické metódy sú implementované prostredníctvom systému techník.

dokončené:

učiteľ

Dubovská Evgenia Vitalievna

starší učiteľ

Petukhova Elena Semenovna

MB predškolská vzdelávacia inštitúcia „Materská škola č. 241“, Novokuzneck

Kemerovská oblasť, Novokuzneck

obecná rozpočtová predškolská vzdelávacia inštitúcia

"Materská škola č. 241"

VZDELÁVACIE AKTIVITY,

VYKONANÉ POČAS PROCESU ORGANIZÁCIE

PRODUKTÍVNA ČINNOSŤ PREDŠKOLSKÝCH DETÍ

Kreatívny rozvoj

Skomplikovaný:

Dubovská Jevgenija

Vitalievna, učiteľka

Petukhova Elena Semenovna, staršia učiteľka

Mestská časť Novokuzneck, 2017

	Úvod
	Rozvoj osobnosti dieťaťa v produktívnych činnostiach
	1.1. Vedúci vedci a učitelia o osobnostnom rozvoji v aktivitách
	1.2. Vlastnosti procesu výučby produktívnych činností detí
	1.3. Metódy a techniky výučby produktívnych činností detí
	Organizácia výchovno-vzdelávacieho procesu produktívnych činností v predškolských vzdelávacích zariadeniach
	2.1. Formy organizácie produktívnych činností detí
	2.2. Organizácia samostatných produktívnych činností detí
	2.3. Organizácia monitorovania výrobných činností
	Záver
	Bibliografia

Úvod

Dnes sa spoločnosť stáva nový systém predškolského vzdelávania, boli identifikované nové strategické usmernenia pre jeho rozvoj. Na základe Federálny zákon„O výchove v Ruská federácia» zo dňa 29.12.2012 č. 273-FZ (čl. 11) boli schválené Federálne štátne vzdelávacie štandardy predškolského vzdelávania (nariadenie Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie zo 17. októbra 2013 č. 1155), dňa na základe ktorých sa uskutočnili zmeny vo výchovno-vzdelávacom procese predškolských zariadení. Plánuje sa najmä vykonávanie vzdelávacích aktivít pri organizovaní rôznych druhov detských aktivít (hra, komunikácia, práca, kognitívno-výskumná, produktívna, hudobná a výtvarná činnosť), pričom sa aktívne integrujú. Okrem toho sa plánuje riešenie výchovných problémov v r spoločné aktivity dospelých a detí a samostatné aktivity detí nielen v rámci organizovaných vzdelávacích aktivít, ale aj v bežných chvíľach.

V súvislosti s prechodom na nová úroveň pri organizovaní procesu výchovno-vzdelávacej činnosti vo všetkých oblastiach vznikla potreba podrobnejšie sa zaoberať problémom organizovania niektorých typov detských aktivít, vrátane produktívnych, v kontexte implementácie Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre vzdelávanie.

Produktívne činnosti sú pre predškoláka veľmi významné, prispievajú k diverzifikovanému rozvoju jeho osobnosti, k rozvoju kognitívnych procesov (predstavivosť, myslenie, pamäť, vnímanie), odhaľujú tvorivý potenciál, vytvárajú predstavy o predmete, jave, situácii, koordinujú pohyby rúk a očí. Zapájanie sa do rôznych druhov produktívnych činností vytvára základ pre plnú a zmysluplnú komunikáciu detí s dospelými a rovesníkmi a podnecuje ich k samostatnosti a aktivite.

Moderný vzdelávací systém v Rusku na všetkých jeho úrovniach je zameraný na rozvoj osobnosti človeka. Jedným zo zákonov rozvoja osobnosti je, že sa vytvára a rozvíja v činnosti. Spomedzi všetkých dostupných a zaujímavých aktivít pre predškolákov majú prednosť tie hravé a produktívne. Práve v nich deti trávia najviac času, učia sa komunikovať, kreatívne sa vyjadrovať. Preto je potrebné využívať produktívne činnosti ako neoddeliteľnú súčasť rozvoja osobnosti dieťaťa predškolského veku.

Cieľ: vytváranie podmienok pre osobný rozvoj dieťaťa predškolského veku v procese organizácie produktívnych činností.

Úlohy:

• formovať motívy pre produktívne aktivity detí;
• rozvíjať schopnosť predškolákov stanoviť si cieľ, zvoliť prostriedky a dosiahnuť ho;
• podporovať rozvoj tvorivosti, stimulovať výskumné aktivity;
• podporovať rozvoj samostatnosti, aktivity, iniciatívy.

Úspešné riešenie zadaných úloh uľahčí taká organizácia produktívnych činností predškolákov, ktorá dieťaťu umožní tvorivo sa prejaviť tak v činnostiach s dospelým (pod vedením dospelého), ako aj v samostatných produktívnych činnostiach.

Časťja. Rozvoj osobnosti dieťaťa v produktívnych činnostiach

• Vedúci vedci a učitelia o osobnostnom rozvoji v aktivitách

Osobnosť je ľudská individualita, pôsobiaci ako subjekt poznania a pretvárania sveta, nie je len predstaviteľom spoločnosti, ale aj jedinečnou, originálnou postavou, tvorivou osobou.

Zvládnutie produktívnej činnosti dieťaťa, jeho tvorivá premena, potreba hľadania a experimentovania je neoddeliteľnou podmienkou osobného rozvoja.

A.N.Leontiev sformuloval základné podmienky rozvoja osobnosti: človek vstupuje do života ako jednotlivec. Jednotlivec však nikdy nebude človekom v plnom zmysle slova, nebude osobnosťou, ak sa bude rozvíjať mimo komunikácie a mimo spoločných aktivít s inými ľuďmi. Stať sa subjektom určitej činnosti podľa B.G. Ananyeva znamená túto činnosť ovládať, byť schopný jej realizácie a tvorivej premeny. „Zvládnuť činnosť, premeniť jednotlivca na predmet činnosti znamená osvojiť si hlavné štrukturálne zložky činnosti: jej potreby a motívy, ciele a podmienky na ich dosiahnutie, činnosti a operácie.

Podľa V. V. Davydova je kritériom osobnosti to, či má predmet činnosti schopnosť tvoriť. Kreatívny človek sa neustále snaží vytvoriť niečo, čo sa líši od toho, čo urobili ostatní alebo on sám. Napísal: „Vo všetkých historických dobách sa skutočné vzdelanie snaží vychovať v človeku osobnosť schopnú tvorivých činov a odvážne činy. Pedagogika ako teória takejto výchovy pojednáva o spôsoboch a prostriedkoch výchovy jednotlivca, individuality človeka“ 3.

Problémy vzťahu človeka a tvorivosti sú prezentované aj v dielach N.N. Podďakov. Kreativita vníma ako spôsob individuálnej existencie. Verí, že ľudský rozvoj je založený na vyhľadávacej činnosti. "Hľadanie je jednou zo základných funkcií živého organizmu, univerzálneho psychologického organizmu obnovy a rozvoja." Hľadanie je podľa neho základom detskej kreativity a je základným základom každej zdravej osobnosti. Vedec definuje aktivitu experimentovania ako najviac prieskumnú aktivitu v detstve, ktorá „...je hlavnou formou prejavu sebarozvoja detí“ a zdôrazňuje, že v procese prieskumnej aktivity sa formuje heuristická štruktúra osobnosti.

Nemalý význam pre vznik produktívnej činnosti má aj motív, záujem a túžba dieťaťa niečo robiť. Rozvoj motivačno-potrebnej sféry úzko súvisí s rozvojom emócií a citov. Podnecujú aktivitu, aktivizujú ju, ovplyvňujú úspech a produktivitu. Emocionálne nabitý človek si vie stanoviť cieľ a organizovať aktivity na jeho dosiahnutie. Motivácia k úlohe nie je len motivácia, ale vedenie detí, ak nie k samostatnému zadávaniu, tak k prijatiu úlohy zadanej dospelými. O dôležitosti a náročnosti zabezpečenia efektívnej motivácie hovoril B.M.Teplov. V súvislosti s aktivitami organizovanými učiteľom napísal: „Nastáva veľký pedagogický problém – nájsť také podnety pre kreativitu, ktoré by v dieťati vyvolali skutočnú, efektívnu túžbu „skladať.“ Je potrebné podnietiť atmosféru kreativity u detí, keď ich pocity, predstavivosť, keď je dieťa zanietené pre to, čo robí.

• Vlastnosti procesu výučby produktívnych činností detí

Proces formovania osobnosti dieťaťa v produktívnej činnosti je predovšetkým procesom jeho osvojenia si tejto činnosti, stáva sa predmetom činnosti. Je dokázané, že bez primeraného tréningu dieťa nezvláda činnosť správne, čiže sa v jej podmienkach naplno nerozvinie. Teória „slobody“ a „nezasahovania“ do detských aktivít sa už v dejinách pedagogiky objavila. Extrémne pozície vo vzťahu k tomu: od úplného odmietnutia po bezpodmienečné prijatie sa neospravedlňujú. Preto je rozumný tréning detí v produktívnych činnostiach nevyhnutnou podmienkou osobného rozvoja.

Proces učenia sa produktívnych činností je založený na interakcii dieťaťa s učiteľom a deťmi, v dôsledku čoho sa budujú vzťahy a formuje sa osobnosť človeka. Pri komunikácii a interakcii s dieťaťom je potrebné zaujať polohu nie „nad“, nie „navrchu“, ale „vedľa“, t.j. komunikovať s deťmi predovšetkým na princípoch spolupráce a partnerstva. Inak iniciatívny, kreatívny, samostatný človek nevyrastie.

Deti predškolského veku lepšie asimilujú emocionálne vnímaný materiál. Vzdelávací účinok hry sa vysvetľuje výrazným záujmom detí o ňu, ich zapamätanie sa vyznačuje neúmyselnosťou. Preto v spoločných produktívnych činnostiach učiteľa a detí, hernej techniky a didaktické hry.

Je potrebné začleniť dieťa do rôznych druhov produktívnych činností v rodinnom a predškolskom prostredí. Spoločná aktivita je základom zmysluplnej komunikácie medzi dospelými a deťmi. Deti si činnosť postupne osvojujú a stávajú sa v nej čoraz samostatnejšie, vedia ju začať z vlastnej iniciatívy, organizovať a vykonávať, dosahujúc výsledky.

1.3. Metódy a techniky výučby produktívnych činností detí

Predškolská pedagogika využíva rôzne metódy na vyučovanie produktívnych činností, ktoré zodpovedajú spoločné ciele a učebné ciele, vek a individuálne charakteristiky detí, určujú mieru samostatnosti a tvorivej aktivity detí.

Vo vzťahu k produktívnym činnostiam sa používajú metódy, ktoré sa tradične rozlišujú podľa zdroja vedomostí: vizuálne, verbálne, herné. V súvislosti s cieľmi rozvojového vzdelávania sa určuje miesto a charakter ich použitia. Vedúcimi metódami vo vyučovaní produktívnych činností predškolákov sú vizuálne metódy, medzi ktoré patria: pozorovanie, skúmanie objektu, vzorky, ukazovanie obrázka, zobrazovacie metódy a metódy konania. Hodnota tejto metódy spočíva v tom, že v procese pozorovania sa u dieťaťa vytvára predstava o zobrazenom objekte, fenoméne, ktorý slúži ako základ pre nasledujúci obraz. Vďaka tejto metóde je možné formovať jednu z najdôležitejších osobnostných vlastností, ktoré charakterizujú jeho kognitívnu sféru – pozorovanie. Práve táto osobnostná charakteristika umožňuje človeku samostatne získavať nové poznatky a poskytuje základ pre úvahy a závery.

Metodika organizácie a vedenia pozorovaní s deťmi predpokladá potrebu výberu miesta a času v súlade s cieľmi pozorovania, množstvo otázok, ktoré aktivizujú kognitívnu činnosť, obohacujú pozorovanie o ďalšie techniky (príbeh, vysvetľovanie, výtvarné vyjadrenie, herné momenty, prvky skúšania a pod.) Účinné sú jednotlivé pozorovacie úlohy, ktoré môžu mať úplne samostatný, prieskumný charakter a výrazne obohacujú individuálnu skúsenosť detí, vytvárajúc im základ na predvádzanie originálnych, pomerne jedinečných obrazov.

Pri pozorovaniach je potrebné brať do úvahy vek detí. Deti mladších skupín teda tému akceptujú, ak je pre nich zaujímavá, pozorovania sú krátkodobé, deťom sa nedávajú pokyny na následný obraz. K pozorovaniu môžete pridať prvok prieskumu.

Staršie deti sú už schopné akceptovať účel pozorovania spojený s následným obrazom. Účel pozorovania je však vhodné oznámiť až po tom, čo deti v predškolskom veku emocionálne vnímajú krásu zobrazovaného predmetu alebo javu. V momente pozorovania je vhodné naplánovať budúci výkres, vymyslieť kompozíciu a určiť, aké farby a materiály sú na kreslenie najlepšie. Je potrebné pomôcť deťom naučiť sa vidieť predmet a jeho vizuálne vlastnosti. Uľahčí to metóda prieskumu. Schopnosť pozerať sa a vidieť vo väčšej miere odstraňuje pocit neistoty, strach z obrazu („nemôžem“, „nemôžem“), umožňuje dieťaťu odvážne klásť rôzne vizuálne úlohy a aktívne sa pozerať na spôsoby ich riešenia, robí proces učenia dieťaťa aktívnejší a nezávislejší. Pri neustálom využívaní vyšetrenia deti chápu súvislosť medzi vyšetrením a zobrazovacími metódami. Postupne sa formujú zovšeobecnené predstavy a zovšeobecnený spôsob zobrazovania predmetov rovnakého typu.

Skúmanie obrazov a knižných ilustrácií sa využíva ako nepriama vyučovacia metóda s cieľom oživiť, objasniť a obohatiť myšlienky. Maľba môže ukázať prístupný spôsob zobrazenia priestoru, zeme a neba, elementárnu konštrukciu kresby zvýrazňujúcu kompozičný stred a spôsoby prenosu pohybu v kresbe. Pri výučbe modelovania môže byť ako model použitý obrázok, pretože rovinný obrázok nie je samotný objekt a nebude to metóda mechanického učenia; samotné dieťa musí nájsť techniky pre trojrozmerný obrázok.

Ukážka ako metóda výučby produktívnych činností v V poslednej dobe stratil svoj význam. Podľa spravodlivej poznámky N.P. Sakulina, deti, kreslili podľa predlohy, kreslili podľa vízie učiteľky a nenaučili sa najdôležitejšej zručnosti - schopnosti vidieť predmet, jav. Preto pri kreslení je použitie modelu ako vyučovacej metódy nevhodné. V nášivkovom a dekoratívnom kreslení je vzorka efektívnou technikou a v dizajne aj vyučovacou metódou. Využitie vzorky môže byť rôzne v charaktere a organizácii kognitívnej činnosti detí (od poskytovania hotových informácií deťom – spôsoby zobrazovania, kedy sa od nich vyžaduje porozumenie a zreteľná reprodukcia, až po organizovanie čiastočne rešeršných aktivít – pomocou premenných resp. nedokončené vzorky).

Spolu s názornými metódami vyučovania produktívnych činností sa využívajú aj verbálne metódy a techniky (rozhovor, vysvetľovanie, otázky, povzbudzovanie, rady, výtvarný prejav). Špecifiká konverzačnej metódy zabezpečujú maximálnu stimuláciu aktivity detí a je metódou rozvojového tréningu v produktívnych činnostiach. Rozhovor pomáha deťom premýšľať výtvarné umenie sprostredkovať dej v kresbe, sprevádza proces skúmania objektu, v starších skupinách vedie deti k tomu, aby nezávisle vytvorili závislosť expresivity obrazu od metód konania.

Veľmi dôležité pri práci s deťmi, podľa E.A. Flerina, N.P. Sakulina, povzbudzovacia technika. Táto technika vzbudzuje u detí dôveru a núti ich robiť prácu dobre. Pocit úspechu povzbudzuje k aktivite a udržiava deti v aktivite.

Umelecké slovo je široko používané v produktívnych činnostiach. Táto technika vzbudzuje záujem o tému, obsah obrazu a pomáha upriamiť pozornosť na detské práce. Nenápadné používanie umeleckých slov počas hodiny vytvára emocionálnu náladu a oživuje obraz.

V poslednom období učitelia aktívne využívajú herné techniky pri produktívnych činnostiach na motiváciu úloh a pri usmerňovaní tvorivých činností. Technika hry s predmetmi alebo hračkami je veľmi bežná, pretože zohľadňuje prirodzený záujem dieťaťa o predmety a akcie s nimi. Hra s hračkami pomáha upútať pozornosť na zobrazené predmety; motivovať, zdôvodňovať úlohu, zaujímať sa o nadchádzajúcu prácu; vysvetliť obrazové techniky; skúmať, skúmať zobrazený predmet.

Ďalšou technikou je hranie sa s obrázkom (prehráva sa hotový alebo nedokončený obrázok). Špeciálne organizované predstavenie hotových detských prác umožňuje učiteľovi analyzovať a hodnotiť ich živým a zaujímavým spôsobom, vzbudzovať u detí záujem o produkt činnosti a odhaľovať príčiny neúspechov a úspechov. Technika hry s nedokončeným obrazom je zameraná na vedenie procesu obrazu, a preto ho akoby sprevádzala. Učiteľ si stanoví tieto úlohy: herná analýza vytvoreného obrazu, ďalší vývoj detské nápady, stimulujúce vizuálny spôsob jeho realizácie. Týmto spôsobom sa stimuluje vizuálna kreativita.

Herné techniky v kombinácii s inými metódami a technikami majú priaznivý vplyv na rozvoj osobnosti a jej tvorivého potenciálu, zvýšiť záujem o produktívne činnosti a stimulovať samostatnosť detí.

ČasťII. Organizácia výchovno-vzdelávacieho procesu produktívnych činností s

predškolákov

2.1. Formy organizácie produktívnych činností detí

Výchovno-vzdelávací proces s predškolákmi musí byť v súlade s princípom vývinového vzdelávania, ktorého cieľom je rozvoj osobnosti dieťaťa. Učitelia musia štruktúrovať proces produktívnej činnosti tak, aby pokrýval všetky oblasti rozvoja, bol pre deti zaujímavý a zohľadňoval vek a individuálne charakteristiky predškolákov.

Organizácia vzdelávacieho procesu produktívnej činnosti je navrhnutá tak, aby podporovala:

• riešenie programových výchovných problémov v spoločných činnostiach dospelých a detí a samostatných činnostiach detí v v rámci organizovaných vzdelávacích aktivít;
• riešenie programových výchovných problémov v spoločných činnostiach dospelých a detí a samostatných činnostiach detí počas bežných chvíľ;
• interakcie s rodinami deti;
• budovanie vzdelávacieho procesu na veku primerané formy práce s deťmi.

Proces organizácie produktívnych činností predškolákov zahŕňa dve hlavné zložky:

• spoločné partnerstvo medzi dospelým a deťmi;
• voľná samostatná činnosť detí.

Táto štruktúra výchovno-vzdelávacieho procesu je rámcová pre celý predškolský vek (3–7 rokov) a jediná možná pre mladší predškolský vek (3–5 rokov). Vysvetľuje to špecifiká predškolského vzdelávania a spočíva v tom, že učenie je v podstate proces „osvojovania“ obsahu v rôznych typoch činností (D.B. Elkonin.) Schéma rozvoja akéhokoľvek druhu činnosti v súlade s tzv. koncept L.S. Vygotsky je nasledovný: najprv sa uskutočňuje v spoločných aktivitách s dospelými, potom v spoločných aktivitách s rovesníkmi a nakoniec sa stáva samostatnou aktivitou dieťaťa.

Pri organizovaní vzdelávacích produktívnych aktivít pre deti do 5 rokov dospelý nepoužíva didaktickú formu vzdelávacieho procesu, ale štruktúru zodpovedajúcu vekovým charakteristikám detí: hru a súvisiace činnosti. So staršími predškolákmi má učiteľ právo používať hodiny (od slova „zábavná činnosť“) ako formu organizácie vzdelávacieho procesu, založenej na spoločnej produktívnej činnosti dospelého a dieťaťa, berúc do úvahy záujmy deti, ich individuálne schopnosti a emocionálne a intelektuálne skúsenosti. Existuje niekoľko typov takýchto tried, ktoré sa zvyčajne vykonávajú so skupinou detí (niekedy s podskupinou):

• komplexná lekcia: použité v jednej lekcii odlišné typyčinnosti (vizuálny, hudobný, výtvarný prejav a pod.) a metódy a techniky z rôznych pedagogických metód (metódy rozvoja reči, metódy rozvoja výtvarného umenia, metódy hudobnej výchovy a pod.);
• exkurzia: cielené návštevy prírodných alebo sociálnych stránok;
• skupinová lekcia: výroba kolektívnej práce na výzdobu materskej školy, riešenie problémov s dizajnom atď.;
• integrovaná lekcia: vrátane rôznych druhov detských aktivít spojených nejakým tematickým obsahom, ktorý pôsobí ako hlavný;
• tvorivá činnosť: detská kreativita v špeciálne vytvorenej „Umelecké dielni“ s využitím netradičných techník;
• lekcia - experiment: deti experimentujú s papierom, látkou, cestom, pričom vytvárajú produkt tvorivej činnosti.

Dôležitý bod Táto forma práce je schopnosť učiteľa „motivovať“ predškolákov k aktivitám, premeniť ich na „zábavnú vec“ a vyvolať u detí túžbu dosiahnuť želaný výsledok. Dospelý potrebuje pri aktivitách s deťmi zaujať pozíciu partnera („vedľa a trochu vpredu“).

N.A. Korotkova zdôraznila hlavné tézy pre organizovanie partnerských aktivít medzi dospelými a deťmi:

• zapojenie učiteľa do aktivít na rovnakom základe s deťmi.
• dobrovoľná účasť detí na aktivitách (bez duševného a disciplinárneho nátlaku);
• voľná komunikácia a pohyb detí pri činnostiach (pri vhodnej organizácii pracovného priestoru)
• open time koniec hodiny (každý pracuje svojim tempom.)

Spoločná výrobná činnosť sa uskutočňuje za nasledujúcich podmienok:

• všeobecná motivácia;
• spoločný cieľ;
• jednotný priestor pre interakciu medzi účastníkmi;
• rozdelenie jedného procesu na súvisiace činnosti;
• interakcia medzi účastníkmi (prepojenia, vzájomná závislosť);
• postupnosť akcií v súlade s cieľom;
• potreba riadiť proces (manažérske činnosti);
• s jediným výsledkom.

Spoločné aktivity medzi dospelými a deťmi je možné organizovať v predškolských vzdelávacích inštitúciách aj v rodinách. Spolu s učiteľom môžu deti pracovať ako celá skupina, alebo v skupinách viacerých ľudí (podskupiny), aj individuálne. Obsah takýchto aktivít môže byť rôzny:

Spoločné aktivity učiteľa s deťmi

Družstevná činnosť s rodinou

ü výroba šperkov, dekorácií, darčekov, predmetov pre hry; ü experimentovanie; ü skúmanie esteticky atraktívnych predmetov prírody, každodenného života, umeleckých diel; ü didaktické hry; ü tematické voľnočasové aktivity; ü výstavy diel dekoratívneho a úžitkového umenia, reprodukcie obrazov; ü projektové aktivity; ü vytváranie zbierok; ü hranie sa s nedokončenou kresbou; ü tematický voľný čas; ü kreatívne úlohy

ü vytvorenie vhodného prostredia na rozvoj predmetov; ü projektové aktivity; ü prechádzky; ü vytváranie zbierok ü súťaže ü výstavy diel ü situačné učenie ü účasť na tímovej práci; ü návšteva výstav, múzeí

Dôležitým faktorom pri rozvoji produktívnej činnosti predškolákov je organizácia práce nielen v procese priamych vzdelávacích aktivít, ale aj v bežných chvíľach (na prechádzkach, ráno a večer, po spánku). Deti spolu s dospelým alebo rovesníkmi pozorujú živé a neživej prírode; skúmať predmety prírody a interiéru; riešiť problémové situácie, konštruovať z piesku; večer vyrezávajú, kreslia, robia nášivky; diskutovať o umeleckých dielach a výrazových prostriedkoch; vytvárať rôzne kolekcie. To všetko bude základom pre organizovanie samostatných produktívnych aktivít predškolákov.

Samostatné aktivity detí sa zvyčajne organizujú individuálne. Deti môžu samostatne zdobiť osobné predmety, pozerať sa na akékoľvek prírodné predmety, umelecké diela, kresliť, vyrezávať, vytvárať aplikácie atď.

Akákoľvek forma organizácie výrobnej činnosti je neoddeliteľne spojená s integráciou iných vzdelávacích oblastiach, čo pomáha obohatiť jej obsah a konsolidovať výsledky. Začlenením rôznych vzdelávacích oblastí do produktívnych činností môžu predškolskí učitelia udržať pozornosť detí na maximum na pomerne dlhú dobu a detí rôznych temperamentov a schopností, pretože takmer každé dieťa si nájde témy, ktoré sú mu blízke.

• „Fyzický rozvoj“ - vývoj dobré motorové zručnosti; vzdelávanie kultúrnych a hygienických zručností, kolorterapia, arteterapia, formovanie prvotných predstáv o zdravým spôsobomživot;
• „Vývoj reči“ - rozvoj slobodnej komunikácie s dospelými a deťmi o procese a výsledkoch produktívnej činnosti, praktické zvládnutie noriem reči deťmi; použitie umelecké práce obohatiť obsah produktov činnosti, rozvíjať tvorivosť detí, oboznamovať sa s rôznymi druhmi umenia, rozvíjať umelecké vnímanie a estetický vkus;
• „Kognitívny rozvoj“ - zmyslový vývoj, formovanie holistického obrazu sveta, rozširovanie obzorov v oblasti výtvarného umenia, tvorivosť, formovanie základných matematických konceptov;
• „Sociálny a komunikačný rozvoj“ - formovanie pracovných zručností a schopností, pestovanie hodnotového postoja k vlastnej práci, práci iných ľudí a jej výsledkom; vytváranie základov pre bezpečnosť vlastného života v rôznych typoch výrobných činností; formovanie rodu, rodinnej príslušnosti, vlasteneckého cítenia;
• „Umelecký a estetický rozvoj“ - využitie hudobných diel na obohatenie obsahu produktívnych činností, rozvoj tvorivosti detí, úvod do rôznych druhov umenia

Akákoľvek forma organizovania produktívnych aktivít detí predškolského veku v predškolských vzdelávacích inštitúciách a v rodine je zameraná na stimuláciu výskumných aktivít dieťaťa, čím sa učia nové veci; stanoviť si cieľ a dosiahnuť ho, pričom si nezávisle zvolí prostriedky.

2.2. Organizácia samostatných produktívnych činností detí

Po prvé, obsah nezávislej produktívnej činnosti detí je určený emocionálnymi a intelektuálnymi skúsenosťami. Deti si môžu s dospelým zopakovať témy aktivít, ktoré sa im páčia. Tento obnovený záujem môže byť spôsobený úspechom predchádzajúcej práce s dospelým alebo nezvyčajnou technikou vykonávania práce.

Aby sa deti chceli vo svojom voľnom čase venovať produktívnym činnostiam, môžete detské remeslá a súvisiace materiály umiestniť na viditeľné miesto, kde sa deti zvyčajne samy učia. Samostatná umelecká činnosť v obsahu môže byť spojená s hrami, divadelnými aktivitami, prípravou na dovolenku atď. Napríklad na rozvoj hier na hranie rolí môžu deti vytvoriť chýbajúce atribúty samy alebo spolu s učiteľom. Remeslá zobrazujúce zvieratá, vtáky a ľudí možno úspešne použiť v stolových, prstových a tieňových divadlách. Aplikácie vyrobené z látky, páperia a slamy sú celkom vhodné na každodenné použitie alebo na dekoráciu interiéru deťmi. Vo všetkých týchto prípadoch je možné použiť efektívnu motiváciu. Získanie výsledku a jeho použitie na určený účel majú veľký vplyv o rozvoji samostatnej činnosti, o všeobecnom duševnom a osobnostnom rozvoji detí.

Nemalý význam pre vznik samostatnej činnosti má kompetentné vedenie učiteľa. Pri usmerňovaní samostatnej činnosti detí treba vychádzať zo záujmov dieťaťa, jeho iniciatívy, výberu pozície spolupráce. Učiteľ môže nenápadne, akoby pre seba, demonštrovať tvorivý proces, uvažovanie, premýšľanie nahlas (sochárstvo, kreslenie, remeslá). Do tohto procesu sa postupne zapájajú aj deti. Pochybovaním o jeho rozhodnutiach, konzultáciami s deťmi, prejavovaním radosti a uspokojenia z ich účasti, preberaním a rozvíjaním ich nápadov učiteľ postupne odhaľuje podstatu takejto činnosti.

Učiteľ by sa mal úprimne zaujímať o to, čo deti robia, prejavovať sa ako vďačný, milý divák a v prípade potreby aj asistent.

Jednou z hlavných požiadaviek na zvýšenie nezávislej produktívnej činnosti detí je kompetentná organizácia predmetného prostredia, ktorá by mala byť zameraná na formovanie kreativity v osobnosti dieťaťa, rozvoj jeho individuality.

Predmetné prostredie by malo zbližovať dospelých a deti a podporovať dôvernú komunikáciu. Zároveň by umiestnenie a dizajn predmetného prostredia mali uspokojiť možnú túžbu detí odísť do tvorivého dôchodku. Na tento účel boli vytvorené centrá detskej tvorivosti v skupinách so súborom rôznych materiálov, kde sa deti učia individuálne aj v malých skupinách.

S cieľom podnietiť aktivitu, samostatnosť, tvorivosť detí predškolského veku sa berie do úvahy zásada variability rozmiestnenia pomôcok. IN juniorské skupiny Je tu miesto, kde si deti môžu organizovať kreslenie na páse tapety pripevnenej na stene. Každé dieťa si nakreslí svoj námet, ktorý spája zápletka s témami iných detí. Aby sa deti mohli tešiť zadarmo a obchodná komunikácia, vymieňať si dojmy pri práci, v skupinách sú okrúhle stoly, kde sa môže spojiť viacero detí naraz. V starších skupinách sú stojany, ktoré si deti môžu podľa potreby samostatne presunúť na akékoľvek miesto.

Deti majú voľný prístup k obrazovým materiálom. Predškoláci majú k dispozícii papier rôznych farieb a formátov, farebné ceruzky, voskovky, fixy, kriedy, farby, štetce rôzneho stupňa tvrdosti, prírodné a odpadové materiály, plastelínu. Nový materiál sa zavádza postupne, keď sa s ním na hodine zoznamujete. Na demonštráciu hotových diel dospelým a deťom v skupinách sú pridelené špeciálne miesta, z ktorých každé má svoje vlastné emocionálne meno („Lúč kreativity“, „Takto môžeme“ atď.)

Miesta, kde sa deti môžu zapojiť do produktívnych aktivít v skupinách, sú zdobené funkčným znakom („Veselá ceruzka“, „Magická kefa“, „Paleta farieb“, „Domáce“ atď.). Učitelia starších skupín pravidelne umiestňujú stojan so sadou farieb, papiera, plastelíny na nejaký čas do prírodného rohu, blízko okna, čo dáva dieťaťu príležitosť pozorovať rastliny a prírodné javy a odrážať svoje dojmy v produktívnych činnostiach. V starších skupinách učitelia organizujú ukážku malieb a grafík rôznych umelcov na vhodnom mieste v skupine, aby ste si mohli sadnúť a obdivovať maľby.

Pri rozvoji samostatnej produktívnej činnosti sú rodičia nenahraditeľnými asistentmi učiteľa. Preto musí učiteľ odhaliť rodičom zmysel takýchto aktivít, význam pre celkový rozvoj detí predškolského veku a povedať im, ako doma vytvárať podmienky pre samostatnú činnosť detí. Malo by sa vysvetliť, že s prácou detí sa musí zaobchádzať opatrne, uviesť príklady ich použitia a radovať sa z úspechov detí doma. Okrem toho je potrebné zapájať rodičov do aktívnych foriem spoločných aktivít s deťmi, ktoré prispievajú k vzniku tvorivej inšpirácie: exkurzie, vychádzky, návštevy múzeí, výstav a pod.

Osobitné miesto vo vývoji nezávislých produktívnych činností detí zaujíma ďalšia práca. vzdelávací program„Magic Brush“, kde deti môžu naplno využiť svoj tvorivý potenciál nekonvenčné techniky kreslenie. Od r stredná skupina Predškoláci postupne osvojujú základy výtvarného umenia, oboznamujú sa s technikami kreslenia ako monotypia, blotografia, maľovanie prstami a dlaňami, kresba „pichnutím“, sviečka atď. S vekom sa deti oboznamujú so zložitejšími technikami: škrabanie, tlač nití, fúkanie, striekanie, kreslenie mydlovými bublinami atď. Pri oboznamovaní sa s novými technikami majú deti túžbu skúšať ich miešať („čo z toho vzíde“). Učiteľka spolu s deťmi neustále tvorivo hľadá a tlačí deti k novým objavom. Ide hlavne o to, aby dieťa prežívalo radosť z procesu a výsledkov činnosti a hlbšie objavovalo svet umenia.

Spoločná aktivita dieťaťa s rovesníkmi a s dospelým v prítomnosti správne organizovaného vývojového prostredia otvára deťom obrovské možnosti rozvoja aktivity, iniciatívy, kreativity a prispieva k formovaniu samostatnej produktívnej činnosti predškolákov.

2.3. Organizácia monitorovania výrobných činností

Neoddeliteľnou súčasťou organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu produktívnej činnosti predškolákov je monitoring, ako faktor hodnotenia jeho efektívnosti. Monitorovanie má diagnostický základ.

Diagnostická práca je zameraná na štúdium charakteristík produktívnej činnosti a špecifík osobných vlastností predškoláka. Na zber špecifických diagnostických údajov učiteľ používa metódu pozorovania. Tieto pozorovania sú dôležité pre určenie úrovne zvládnutia produktívnych činností a emocionálnej pohody detí. Pozorovania sú doplnené o špeciálne organizované diagnostické úlohy a analýzy produktov činnosti detí. Monitorovanie sa vykonáva dvakrát ročne.

Pre sledovanie kvality vzdelávania má zásadný význam skúmanie motivácie k produktívnej činnosti a schopnosti sebaorganizácie. Základom monitorovacieho hodnotenia aktivít predškolákov je: motivácia; vedomosti, zručnosti a schopnosti; sebaorganizácia činnosti a správania.

Kvalita zvládnutia produktívnych činností deťmi sa hodnotí na štvorbodovej škále:

4 body - stabilné motivácie, prejavujú sa stabilne; vedomosti sú jasné, zmysluplné, systematické; prejavuje samostatnosť, aktivitu a iniciatívu.

3 body – nutkanie sa objavuje pomerne často, ale spôsobuje aktivitu, ktorá rýchlo vyprchá a dieťa prejde na iné aktivity; vedomosti, myšlienky sú jasné a stručné; dokončí úlohu len s pomocou dospelej osoby.

2 body – situačné motivácie, diktované konkrétnou vonkajšou situáciou; vedomosti a myšlienky sú fragmentárne, fragmentárne; vykonáva spoločnú úlohu s činnosťou dospelých.

1 bod – nevykazuje žiadnu motiváciu; znalosti a zručnosti nie sú formalizované; nedokončí úlohu.

Na štúdium osobných vlastností predškoláka sa zavádzajú charakteristiky úspechov: iniciatíva, inteligencia, estetický vkus pri sprostredkovaní obrazu, tvorivé prejavy, dobrá vôľa.

Na základe konečného výsledku (priemerné skóre na ukazovateľoch rozvoja v súlade s vekom detí) sa určí úroveň dosiahnutia plánovaných výsledkov:

Najnižšia úroveň – 0-1 bod

Nízka úroveň – 1,1-1,9 bodu

Priemerná úroveň – 2-3,1 bodu

Vysoká úroveň – 3,2-4 body

Získané údaje umožňujú identifikovať úroveň rozvoja produktívnej činnosti každého dieťaťa a načrtnúť zónu jeho vzdelávacích potrieb: vysoká úroveň zodpovedá zóne zvýšených vzdelávacích potrieb, stredná úroveň zodpovedá zóne základného vzdelania. a nízka a nízka úroveň zodpovedá rizikovej zóne. V súlade s tým je vzdelávací proces plánovaný na základe integrácie vzdelávacích oblastí s prihliadnutím na jeho individualizáciu.

Záver

V súvislosti so zmenami vo vzdelávacom procese predškolských zariadení a zavedením federálnych požiadaviek na organizáciu vzdelávacieho procesu bolo potrebné podrobnejšie zvážiť problém organizácie produktívnych činností pre predškolákov.

Cieľom riešenia tohto problému bolo vytvorenie podmienok pre osobnostný rozvoj dieťaťa predškolského veku v procese organizácie produktívnych činností. K tomu je potrebné organizovať výchovno-vzdelávací proces tak, aby bol predškolák motivovaný k vykonávaniu činností; vedel si stanoviť cieľ, zvoliť prostriedky a dosiahnuť ho; Učiteľ by mal podporovať rozvoj tvorivých schopností predškolákov, stimulovať výskumné aktivity; podporovať rozvoj samostatnosti, aktivity, iniciatívy.

Proces organizácie produktívnych činností predškolákov je založený na spoločnej partnerskej činnosti dospelého s deťmi a voľnej samostatnej činnosti detí, na veku primeraných formách práce s deťmi v procese priamej výchovno-vzdelávacej činnosti, v bežných chvíľach a interakcia s rodinou.

Pri organizovaní výchovno-vzdelávacej a produktívnej činnosti detí učiteľ ako hlavné formy práce využíva hru a s ňou súvisiace činnosti. So staršími predškolákmi má učiteľ právo využívať rôzne druhy aktivít (od slova „zábavná činnosť“) na základe spoločnej produktívnej činnosti dospelého a dieťaťa, berúc do úvahy záujmy detí, ich individuálne schopnosti. a emocionálne a intelektuálne skúsenosti. Dôležitým bodom pri organizovaní produktívnej činnosti je jej integrácia s ostatnými oblasťami, čo pomáha obohatiť obsah činnosti a konsolidovať jej výsledky.

Jednou z hlavných požiadaviek na zvýšenie samostatnej produktívnej činnosti detí je kompetentné vedenie učiteľa a organizácia vyučovacieho prostredia zameraná na formovanie tvorivosti v osobnosti dieťaťa, rozvoj jeho individuality. Pri usmerňovaní samostatnej činnosti detí treba vychádzať zo záujmov dieťaťa, jeho iniciatívy, výberu pozície spolupráce. Neodmysliteľnými pomocníkmi učiteľov pri rozvoji samostatnej produktívnej činnosti sú rodičia, ktorí dokážu v deťoch prebudiť tvorivú inšpiráciu, využívajúc také formy spoločných aktivít s deťmi, ako sú exkurzie, vychádzky, návštevy múzeí, výstav a pod.

Osobitné miesto v rozvoji samostatnej produktívnej činnosti detí má doplnkový vzdelávací program „Magic Brush“, kde deti môžu naplno realizovať svoj tvorivý potenciál pomocou netradičných techník kreslenia.

Neoddeliteľnou súčasťou organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu produktívnej činnosti predškolákov je monitoring, ako faktor hodnotenia jeho efektívnosti. Údaje z monitorovania nám umožňujú identifikovať úroveň rozvoja produktívnej činnosti každého dieťaťa a načrtnúť oblasť jeho vzdelávacích potrieb.

Organizácia výchovno-vzdelávacieho procesu produktívnej činnosti formou spoločnej partnerskej činnosti dospelého s deťmi a slobodnej samostatnej činnosti detí s prihliadnutím na kompetentné vedenie učiteľa a organizáciu vývinového prostredia tak prispieva k tomu, formovanie všestrannej osobnosti dieťaťa predškolského veku.

Bibliografia

1. Grigorieva, G.G. Rozvoj predškoláka vo vizuálnych aktivitách [Text]: tutoriál/ G. G. Grigorieva. – M.: Edičné stredisko „Akadémia“, 2000. – 344 s.
2. Davydov, V.V. Teória vývinového vzdelávania [Text]: učebnica / V.V.Davydov. – M.: INTOR, 1996. – 544 s.
3. Kuzin, V.S. Psychológia [Text]: učebnica / V.S. Kuzin. – M.: Agar, 1997. – 304 s.
4. Lykova, I. A. Vývoj dieťaťa vo výtvarnom umení [Text]: referenčná kniha. manuál/I.A.Lykova. – M.: Nákupné centrum Sphere, 2011. – 126 s.
5. Lyková, I.A. Navrhovanie umeleckej práce v predškolskej vzdelávacej inštitúcii [Text] / I.A. Lykova // Manažment predškolskej vzdelávacej inštitúcie. – 2011. - Číslo 7, s. 38
6. Miklyaeva, N.V. Rozvoj predškolského vzdelávania v kontexte implementácie FGT [Text] / N.V. Miklyaeva // Manažment predškolskej vzdelávacej inštitúcie. – 2011. - Číslo 6, s. 21
7. Nikolaeva, E. I. Psychológia detskej tvorivosti [Text]: učebnica. Manuál / E.I. Nikolaeva. – 2. vyd., prepracované. a dodatočné – Petrohrad: Peter, 2010. – 232 s.
8. Ruban, T.G. Umelecký a estetický rozvoj dieťaťa: integrovaný prístup k organizovaniu tried v materskej škole [Text] / T.G. Ruban // Riadenie predškolskej vzdelávacej inštitúcie. – 2011. - č. 2, s. 100
9. Slobodchikov, V.I. Psychológia človeka [Text]: učebnica pre univerzity / V.I. Slobodchikov, E.I. Isaev. – M.: Shkola-Press, 1995. – 384 s.
10. Timofeeva, L.L., Berezhnova O.V. Moderné plánovanie činnosti predškolských vzdelávacích inštitúcií v súlade s FGT / L.L. Timofeeva // Manažment predškolského vzdelávania. – 2012. - Číslo 1, s. 29
11. Shunder, T.R. Moderné formy organizácie pedagogického procesu v predškolských vzdelávacích inštitúciách [Text] / T.R. Shunder // Predškolská učiteľka - 2009. - č. 5. S.10

Kuzin V.S. Psychológia.-M., 1997

Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Ľudská psychológia. – M., 1995. – S. 135

Davydov V.V. Teória vývinového učenia. – M., 1996. – S.56

Podďakov N.N. Vnútorný rozpor ako zdroj duševného rozvoja dieťaťa // Predškolská výchova: história, tradície, problémy... (Materiály jubilejnej konferencie). – M., 1997. – S.77,80.

Teplov B.M. Psychologické otázky umeleckého vzdelávania//Izvestija Akadémie pedagogických vied RSFSR. – Vydanie 11. – M.; L., 1947. – S.106

Plán:

1. Formy organizácie a riadenia produktívnej činnosti detí predškolského veku (spoločné aktivity učiteľov s deťmi, samostatné aktivity detí).

2. Hodina ako hlavná forma vzdelávania a tvorivého rozvoja detí: tematické, komplexné, kombinované hodiny.

3. Štruktúra lekcie.

4. Typy hodín: na tému navrhnutá učiteľom (hodiny o zvládnutí nového programového materiálu a opakovaní prebratého, cvičenia z výtvarného umenia

a technické zručnosti); na tému, ktorú si dieťa vybralo (podľa plánu).

5. Vlastnosti plánovacích tried na organizovanie produktívnych činností (jednotypové a integrované triedy).

1. Hlavnou formou nácviku a rozvoja zrakovej tvorivosti detí je vyučovanie a priama výchovná činnosť. Hodiny výtvarného umenia sú prostriedkom na vzdelávanie detí. Rozvíjajú estetické vnímanie, estetické cítenie, predstavivosť, kreativitu, tvoria imaginatívne predstavy.

2. Hodiny kreslenia, sochárstva a aplikácie sú súčasťou mnohostrannej skupinovej práce, takže vizuálna aktivita úzko súvisí so všetkými aspektmi výchovná práca(zoznámenie sa s prostredím, hranie hier, čítanie kníh a pod.), počas ktorých deti získavajú rôzne dojmy a poznatky. Pre obraz vyberám najvýraznejšie udalosti zo života detí, aby im navrhovaná téma bola známa, vzbudila v nich záujem, pozitívne emocionálne naladenie, chuť kresliť, vyrezávať či strihať a lepiť.

Okrem tried predškolská vzdelávacia inštitúcia organizuje a vedie spoločné aktivity medzi učiteľom a deťmi.

Hlavné formy spoločnej činnosti medzi učiteľom a deťmi:

a) „Spoločne - individuálne“ - je charakterizované skutočnosťou, že účastníci aktivity na začiatku pracujú individuálne, berúc do úvahy spoločný plán, a až v záverečnej fáze sa práca každého stáva súčasťou celkovej kompozície. Úlohu dostane každý okamžite, najprv pracuje individuálne a potom sa upraví podľa toho, čo urobili ostatní. Dieťa pri vykonávaní svojej časti práce vie, že čím lepšie bude ono robiť to, čo je mu pridelené, tým lepšia bude práca kolektívu. To na jednej strane vytvára podmienky na mobilizáciu tvorivého potenciálu dieťaťa a na druhej strane si vyžaduje ich prejavenie ako nevyhnutnú podmienku. Medzi výhody tejto formy organizácie činnosti patrí skutočnosť, že umožňuje zapojiť do kolektívnej tvorivej činnosti pomerne veľa ľudí. veľká skupina deti, ktoré nemajú skúsenosti so spoluprácou.

b) „Spoločne – sekvenčne“ – ide o prácu na princípe dopravného pásu, keď výsledok konania jedného účastníka je v úzkom vzťahu s výsledkami predchádzajúcich a nasledujúcich účastníkov.

c) „Spoločne - interagujúce“ - prácu vykonávajú všetci účastníci súčasne, koordinácia ich akcií sa vykonáva vo všetkých fázach.

Ďalšou účinnou formou organizácie zrakových aktivít predškolákov je samostatná činnosť.
Produktívna nezávislá činnosť takmer vždy vzniká z iniciatívy detí.
Podmienky pre samostatnú činnosť:
1. Vyučovanie v triede má byť štruktúrované tak, aby deti konali nielen podľa priamych pokynov a ukážok učiteľa, ale aj bez jeho pomoci.

2.organizácia predmetovo-vývojového prostredia v predškolských výchovno-vzdelávacích zariadeniach a rodinách, poskytovanie bezplatného využívania rôznych umeleckých materiálov (kefy, farby, papier a pod.), kníh s ilustráciami, divadelných hračiek, hudobných nástrojov pre deti. Každý si vyberie tie, ktoré v danej chvíli potrebuje. Všetky tieto položky sú umiestnené na miestach vhodných pre samostatné produktívne aktivity detí.

3. úzky kontakt medzi vychovávateľmi a rodičmi pri organizovaní podmienok na formovanie a rozvoj tvorivých sklonov dieťaťa v materskej škole a doma.

2. Typy aktivít podľa charakteru kognitívnej činnosti detí:
1) hodiny na tému navrhnutú učiteľom:
a) triedy s cieľom odovzdať deťom nové poznatky a oboznámiť ich s novými metódami reprezentácie;
b) triedy na trénovanie detí v uplatňovaní vedomostí a metód konania.

2) hodiny na tému, ktorú si dieťa vyberie (tvorivé hodiny, v ktorých sú deti zapojené do pátracích aktivít a môžu voľne realizovať svoje nápady).

Typy povolaní v závislosti od kritérií výberu:
podľa obsahu obrázka:
-predmet;
-zápletka;
- dekoratívne.
podľa obrázkovej metódy:
- prezentáciou;
- po pamäti;
- z prírody.

3. Štruktúra tried výtvarného umenia:

I. časť lekcie - vysvetlenie úlohy:

1. Herná motivácia resp úvodné rozprávanie.
2. Vyšetrenie prírody, vyšetrenie vzorky.
3. Ukážka obrazových metód (úplná alebo čiastočná v závislosti od veku detí).
4. Fyzické cvičenie.
5. Upevnenie postupnosti obrazových metód.

Časť II lekcie:
Samostatné plnenie zrakových úloh deťmi.
Využitie techník učiteľom individuálna práca: ukazuje spôsoby zobrazovania, vysvetlenia, pokyny, rady, povzbudenie.

Časť III lekcie - analýza vykonanej práce:
Formy analýzy:
- učiteľ ukáže kresbu a požiada, aby zhodnotil, či je v nej všetko správne, aké zaujímavé veci dieťa vymyslelo;
- jedno z detí má za úlohu vybrať si podľa jeho názoru najlepšiu prácu a zdôvodniť svoj výber;
- dieťa analyzuje kresbu, porovnáva ju s prírodou, ukážkou a hodnotí ju;
- deti si spolu s učiteľkou prezerajú jednu prácu za druhou a hodnotia ich.