12. VŠEOBECNÁ CHARAKTERISTIKA VÝSKUMNÝCH METÓD V PSYCHOLÓGII. ETAPY PSYCHICKÉHO VÝSKUMU Metódy psychológie - hlavné spôsoby a techniky vedeckého dokazovania duševných javov a ich zákonitostí.V psychológii je zvykom rozlišovať štyri skupiny metód štúdia.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené na http://www.allbest.ru/

Problém rozvojového vzdelávania zaujíma učiteľov mnohých generácií: Ya.A. Komenský a J.Zh. Russo, I.G. Pestalozzi a I.F. Herbart, K.D. Ushinsky a ďalší. V Sovietsky čas intenzívne ho rozvíjali psychológovia a učitelia L.S. Vygotsky, L.V. Žankov, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, N.A. Menchinskaya, ako aj A.K. Dusavitsky, N.F. Talyzina, V.V. Repkin, S.D. Maksimenko a i.. Prirodzene, v rôznych historických obdobiach výskumníci prezentujú a interpretujú samotný koncept vývinového učenia odlišne. Zložitosť a zároveň pozitívna stránka rozvoja tejto témy spočíva v organickom, prirodzenom spojení problémov pedagogiky a psychológie: učenie je zložkou didaktiky, kým vývin je psychologický proces. V posledných desaťročiach a ďalej v postsovietskych časoch sa v teoretickom výskume a praktickej realizácii rozvojového vzdelávania v Rusku a Bielorusku objavili dva hlavné smery: a) podľa L.V. Zankov a b) podľa V.V. Davydov - D.B. Elkonin. V tomto poradí si o nich stručne povieme.

Začiatok experimentálnej práce (1957), L.V. Zankov a jeho laboratórium analyzovali a kriticky hodnotili obsah a tradičné vyučovacie metódy v Základná škola. Ukázalo sa, že vzdelávací materiál je zjednodušený, jeho štúdium prebieha pomalým tempom, teoretické vedomosti detí sú vzácne, opakované opakovania sú podriadené vštepovaniu zručností a neprispievajú k intenzívnemu rozvoju školákov. Vo vyučovaní prevláda verbalizmus, rozvoj pamäti nastáva na úkor rozvoja myslenia, slabo sa využívajú vnútorné motivácie k učeniu, jednotný tréning potláča prejav individuality.

Na vytvorenie experimentálneho didaktického systému bolo potrebné určiť význam rozvoja ako vedeckého a pedagogického, a nie len psychologického konceptu. Potom bolo potrebné študovať zákonitosti vzťahu medzi vývinom a učením. A hlavnou, vedúcou myšlienkou bola myšlienka čo najväčšej efektívnosti výučby pre celkový rozvoj školákov. V tejto myšlienke je potrebné zdôrazniť aj dva body. Po prvé, obsahuje koncept L.S. Vygotského o vedúcej úlohe tréningu vo vývoji psychiky (tréning vedie k rozvoju), o zónach skutočného a proximálneho vývoja. Po druhé, samotný pojem všeobecného rozvoja ešte nebol presne definovaný. Faktom je, že všeobecný rozvoj zahŕňa formovanie intelektuálnych schopností, duchovný rast, morálny rozvoj a zlepšenie fyzickej (telesnej) sily. Ale toto všetko nebolo teoreticky striktne a presne definované. A preto s najväčšou pravdepodobnosťou hovoríme o vzťahu medzi učením a všeobecným vývojom detskej psychiky.

Vo vývinovom vzdelávaní je dôležité určiť vzťah medzi celkom a časťami, v ktorých L.V. Zankov presadzuje prvenstvo celku, zdôrazňuje „osobitnú úlohu integrity pedagogického vplyvu na rozvoj detí.“ Ďalším bodom je zložitosť pedagogického vplyvu na školákov všetkých vzdelávacích predmetov, metód, techník, presnejšie, celý didaktický systém vzdelávania, najmä primárne vzdelávanie.

Počas experimentu L.V. Zankov vypracoval pôvodné didaktické zásady, je ich 5.

1. Tréning na vysokej úrovni obtiažnosti. Zahŕňa prekonávanie prekážok, stresu na študentov a zložitosť vzdelávacieho materiálu. Tento princíp odhaľuje „duchovné sily dieťaťa, dáva im priestor a smer“.

Je dôležité, aby asimilácia vedomostí viedla k ich prehodnoteniu, systematizácii, ktorá má zložitú štruktúru. Zároveň sa prispôsobuje stupeň náročnosti tak, aby bol navrhnutý vzdelávací materiál pre žiaka zrozumiteľný. Pri každodennom porovnaní môžeme povedať, že nejeden športovec sa bude fyzicky rozvíjať a dosahovať vysoké výsledky len ľahkým cvičením. A v duševnom a celkovom vývoji zabezpečí úspech len duševná práca, ktorá si vyžaduje napätie.

2. Vedúca úloha teoretických vedomostí (v počiatočnom vzdelávaní). Tento princíp predpokladá asimiláciu aplikovaných poznatkov na základe zmysluplných teoretických konceptov, v poznaní vzájomnej závislosti javov, ich podstatnej vnútornej súvislosti.

3. Učenie rýchlym tempom. Vyplýva to z princípu vysokej náročnosti a je namierené proti „šliapaniu vody“, proti neustálym neproduktívnym, v zmysle posúvania sa vpred, opakovaniam. To neznamená, že musíte v lekcii poskytnúť viac nových informácií a úplne opustiť formovanie zručností. Tento princíp má skôr kvalitatívnu ako kvantitatívnu charakteristiku a zahŕňa odhaľovanie rôznych aspektov získaných vedomostí a ich prehlbovanie.

4. Povedomie študentov o procese učenia. Tento princíp, hoci je blízky princípu vedomia známemu v tradičnom učení (podľa S.V. Ivanova, M.N. Skatkina, D.O. Lordkipanidzeho, Sh.I. Ganelina, M.A. Danilova, B.P. Esipova a pod.), sa však líši od tradičného výkladu. Tento rozdiel je nasledovný. Princíp vedomia smeruje von a týka sa zmysluplného získavania vedomostí, zručností a schopností. Princíp uvedomenia podľa L.V. Zankov, smerom dovnútra, t.j. na priebeh vzdelávacích aktivít. Žiak si uvedomuje rozloženie vzdelávacieho materiálu, potrebu zapamätať si jeho špecifické prvky a zisťovať príčiny chýb, ak nejaké sú. Samotný proces získavania vedomostí a zručností sa teda do určitej miery „stáva predmetom uvedomenia“.

5. Cieľavedomá a systematická práca na celkovom rozvoji všetkých žiakov, vrátane slabých. Takáto práca vedie k veľkým zmenám v úspešnosti vzdelávania a rozvoji slabých žiakov.

Štúdium problémov vývinového vzdelávania prebiehalo 12 rokov. Jeho praktickým výsledkom bolo skrátenie doby základného vzdelávania o jeden rok. Od roku 1969 školy v celej krajine prešli na trojročné vzdelávanie namiesto štvorročného. Školenie prebiehalo podľa programov a učebníc pripravených na základe nového didaktického systému podľa L.Z. Žankov. Teraz v školách v Bielorusku a Rusku, v novej etape reformy školského vzdelávania, sa tento didaktický systém rozvíja a zlepšuje.

L.V. Zankov nepovažuje didaktický systém, ktorý vypracoval, za jediný. Existujú aj iné didaktické systémy, ktoré budú rovnaké alebo dokonca efektívnejšie ako systém L.V. Zankov a ešte viac ako tradičné metódy.

Jednou z týchto oblastí je teória (koncepcia) V.V. Davydová - D.B. Elkonin o rozvojovom vzdelávaní. Jeho vlastnosti a výhody budú zrejmé v porovnaní s tradičnými metódami a informačno-názorným typom školenia.

Pri tradičnom type tréningu určujú jeho podstatu tri zložky: demonštrácia -> vysvetlenie -^- kontrola. Študent má za cieľ: osvojiť si metódy riešenia problémov, ktoré poskytuje program; naučte sa pravidlá a reprodukujte to, čo ste sa naučili, s veľkou presnosťou. Ide v podstate o reprodukujúci (reprodukčný) typ učenia. Pri takomto systéme výučby nedochádza k interakcii medzi študentmi: počas hodiny nemôžete hovoriť ani naznačovať. Úsilie učiteľa a žiakov smeruje k rozvoju pamäti, no pozornosť sa nesústreďuje na ich celkový rozvoj. Je to možno trochu prehnaná schéma vysvetľujúceho (informačného)-ilustrovaného typu, ale v zásade je správna.

V rozvojovom vzdelávaní sa podľa V.V. Davydov, tieto nedostatky vzdelávacieho procesu nemôžu existovať. Tento tréning sa vyznačuje vlastnosťami, ktoré sa zásadne líšia od tradičného tréningu.

Základom vývinového vzdelávania je (má byť!) systém vedeckých pojmov. Argumenty sú tu nasledovné.

Obsah školenia tvoria prvky historickej skúsenosti ľudstva. Študenti si ich osvojujú počas procesu učenia. A potom je tu taký reťazec: táto skúsenosť odráža metódy konania, ktoré majú spoločné princípy ich konštrukcie. Na druhej strane sú tieto princípy pevne stanovené vo vedeckých koncepciách. Poznať a pochopiť ich a osvojiť si ich znamená vedieť „nájsť efektívnymi spôsobmi riešenie... nové problémy, prekračujúce hranice doterajších skúseností“ (N. Repkina). V dôsledku toho by základom obsahu školenia mal byť systém vedeckých konceptov.

Získavanie vedomostí, zručností a rozvoj zručností nie sú konečným cieľom, ale iba prostriedkom rozvoja žiaka. Na základe psychologickej teórie činnosti (A.N. Leontyev, P.Ya. Galperin, A.V. Záporožec atď.) sú procesy osvojovania vedomostí a zručností zaradené do kontextu vzdelávacej činnosti. V tomto prípade sa všeobecný vývoj dieťaťa neobmedzuje len na rozvoj jeho kognitívnych funkcií (vnímanie, pamäť, myslenie atď.). Do popredia, podľa B.D. Elkonin uvádza svoju formáciu „ako subjekt rôznych typov a foriem ľudská aktivita“(V. Repkin). Podstatou výchovno-vzdelávacej činnosti je sebazmena dieťaťa ako subjektu. Inými slovami, študent zapojený do procesu výchovno-vzdelávacej činnosti ako predmet sa úplne mení, neobmedzuje sa len na rozvoj kognitívnych schopností. didaktika vývinového učenia

Tradičná forma vyučovania v triede nie je vhodná na riešenie problémov rozvojového vzdelávania, pretože toto nie je zamerané na zvládnutie hotových vedomostí, ale na zvládnutie vzdelávacieho materiálu prostredníctvom výskumu. Žiak v nej vystupuje ako subjekt rešeršnej činnosti. Na to potrebuje študent súpera. Bude ho mať v podmienkach kolektívneho dialógu. Vtedy sa prejavuje spolupráca tak medzi žiakmi, ako aj medzi učiteľom a žiakmi ako rovnocennými subjektmi výchovno-vzdelávacej činnosti. V procese vývinového učenia sa kvalitatívne mení typ myslenia z konkrétno-figuratívneho na abstraktno-logické a následne na teoretické.

Špecifickým výsledkom rozvojového vzdelávania je teda slobodný rozvoj každého žiaka ako subjektu učenia sa aj ako jednotlivca. Slobodný rozvoj je taký, ktorý nepodlieha vopred určenej norme, nemá žiadny štandard. Výsledky vývinového vzdelávania sa posudzujú podľa zmien vo vývine každého jednotlivého žiaka.

Rozvojové učenie skôr dopĺňa ako odmieta tradičné a iné typy učenia, napríklad pedagogickú technológiu, vysvetľujúce (informačné) - názorné učenie, pretože každý z nich rieši špecifické problémy.

Podobnosť myšlienok vývinového vzdelávania podľa L.V. Zankov a V.V. Davydov - D.B. Elkonin, sa scvrkáva na nasledovné: ich cieľom je všeobecný rozvoj študenta, nielen kognitívne procesy; študent je aktívnym subjektom výchovno-vzdelávacej činnosti; učiteľ - organizátor kolektívnej pátracej činnosti; vedomosti, schopnosti a zručnosti nie sú konečným cieľom učenia, ale prostriedkom celkového rozvoja.

Rozdiel medzi menovanými oblasťami rozvojového vzdelávania je v tom, že podľa L.V. Zankov, prechádza od konkrétneho k všeobecnému, zatiaľ čo podľa Davydova V.V. - od abstraktných pojmov ku konkrétnym.

Uverejnené na Allbest.ru

Podobné dokumenty

História vývoja a formovania systému rozvojového vzdelávania. Štúdium systému rozvojového vzdelávania založeného na prácach V.V. Davydová. Formy výchovno-vzdelávacej práce v systéme rozvojového vzdelávania. Využitie informačných technológií vo vývinovom vzdelávaní.

kurzová práca, pridané 07.04.2010


Aktívny prístup vo vývinovom vzdelávaní. Metodický systém L.V. Žanková. Teória vývinového učenia D.B. Elkonin a V.V. Davydová. Psychologický koncept L.S. Vygotsky. Podstata a princípy učenia zameraného na človeka.

abstrakt, pridaný 23.11.2010


Vlastnosti, štruktúra vzdelávacích aktivít a miesto rozvojového vzdelávania v ňom z pohľadu teórie D.B. Elkonin a V.V. Davydová. Techniky duševného pôsobenia vo vývinovom vzdelávaní. Vplyv tréningu na rozvoj pozorovania, pozornosti a myslenia žiaka.

abstrakt, pridaný 22.11.2010


Hlavnými cieľmi modernej školy je zabezpečiť, aby školáci získali celý rad zručností, vedomostí a zručností, ktoré budú potrebovať v profesijnej, sociálnej a rodinnej sfére života. Rozvojové tréningové systémy L.V. Žanková, D.B. Elkonina, V.V. Davydová.

abstrakt, pridaný 06.03.2010


Vzťah medzi učením a rozvojom človeka. Základné ustanovenia teórie vývinového učenia. Princípy didaktického systému. Základné smery rozvojového vzdelávania L.V. Žanková. Obsah a vyučovacie metódy. Kritériá výsledkov učenia.

kurzová práca, pridané 02.06.2015


Vývinové vzdelávanie je jedným z hlavných problémov pedagogiky. Historické korene vývinového vzdelávania. Proces získavania vedomostí. Myšlienka rozvojového vzdelávania v odkaze vynikajúcich mysliteľov minulosti. Zavedenie rozvojového vzdelávania do moderných škôl.

test, pridané 10.4.2008


Súvislosti tvorby systému rozvojového vzdelávania a jeho vplyv na proces osobnostného rozvoja žiaka základnej školy v prácach D.B. Elkonin "Teória vývinového učenia" a B.D. Elkonin "Kríza detstva a základ pre navrhovanie foriem vývoja dieťaťa."

kurzová práca, pridané 11.06.2012


Teoretické aspekty rozvojového vyučovania a výučby počúvania na hodinách anglického jazyka, charakteristika a možnosti rozvojového vyučovania. Využitie komunikatívneho prístupu pri výučbe počúvania. Analýza prvkov rozvojového tréningu.

kurzová práca, pridané 9.2.2011


Problém prechodu z teórie do praxe vo vývinovom vzdelávaní. Prax, vedomie, komunita ako rámec pre rozvoj modelovania. Modelovanie pedagogickej praxe. Kategórie vecí, procesov a situácií ako prostriedok analýzy vyučovacích hodín vývinového vzdelávania.

práca, pridané 26.08.2011


Koncepcia a koncepcie rozvojového vzdelávania: L.V. Žanková, V.V. Davydová, I.P. Volková, G.S. Altshuller, I.P. Ivanova, I.O. Yakimanskaya, G.K. Selevko. Vývinové vzdelávanie v informatike, jeho smery. Schválenie súboru lekcií na tému „PowerPoint“.

Pedagogika Problémy výcviku a rozvoja a problémy vývinového vzdelávania Rubinstein písal o úzkom spojení medzi rozvojom a učením. Odmietol myšlienku, že dieťa sa najprv vyvinie a potom sa vzdeláva a vzdeláva. Veril, že dieťa sa rozvíja učením a učí sa rozvíjaním. Vývoj človeka ovplyvňujú dva hlavné faktory: biologické (dedičnosť, konštitúcia, sklony) a sociálne prostredie. Základom duševného rozvoja je kvalitatívna zmena sociálnej situácie alebo aktivity subjektu. Každá etapa ľudského vývoja je charakterizovaná vlastnou logikou vývoja; zmena logiky nastáva pri prechode z etapy na etapu; učenie vedie k rozvoju. Vygotskij ako prvý definoval štádiá duševného vývoja: - úroveň skutočného vývoja - úroveň, na ktorej sa dieťa momentálne nachádza, čo znamená vykonávať určité činnosti samostatne bez pomoci dospelých - zóna proximálneho vývoja - schopnosť samostatne vykonávať akcie s pomocou dospelých. V procese vývoja Vygotsky rozlišuje: asimiláciu, privlastnenie, reprodukciu. Vygotského študenti vyvinuli dva systémy rozvojového vzdelávania. Vychádza z teórie zóny proximálneho rozvoja + teórie, že učenie je vnútorne nevyhnutný a univerzálny moment rozvoja, dobré je len učenie, ktoré pozerá dopredu. Zankov chcel nastaviť systém základného vzdelávania, ktorým by sa dosiahol oveľa vyšší rozvoj mladších školákov ako pri vyučovaní podľa kánonov tradičných metód. Tento systém mal byť vybudovaný na základe nasledovných vzájomne súvisiacich princípov: - tréning na vysokej úrovni obtiažnosti (nie však akejkoľvek náročnosti, ale len ťažkosti s pochopením vzájomnej závislosti javov a vnútorných súvislostí). -vedúca úloha teoretických poznatkov, t.j. nie na úrovni ideí, ale na úrovni pojmov. - učebný materiál rýchlym tempom. - informovanosť študentov o samotnom procese učenia (učiteľ musí upozorniť študentov na ťažkosti). - systematická práca na rozvoji všetkých žiakov. Zankov predpokladal, že jeho systém vývinového vzdelávania funguje na 3 hlavných líniách všeobecného psychického vývinu dieťaťa: - pozorovanie (základ myslenia) - myslenie - praktické jednanie Davydov (žiak Elkonina), Elkonin (študent Vygotského) vo svojom diele „Problémy vývinového vzdelávania“ vychádzal z toho, že tradičné primárne vzdelávanie pestovalo u žiakov základných škôl základy empirického vedomia a myslenia či vizuálno-figuratívneho a konkrétneho myslenia. Škola Elkonina a Davydova kládla hlavný dôraz na rozvoj teoretického (abstraktného) myslenia. Autori zároveň uznali, že empirické zovšeobecnenia a myšlienky z nich vyplývajúce zohrávajú v živote dieťaťa veľkú úlohu. Empirické vedomie a myslenie sa vyvinulo na základe porovnávania a formálneho zovšeobecňovania. Umožňujú vám organizovať okolitý objektívny svet a orientovať sa v ňom. Základom teoretického vedomia a myslenia je zmysluplné zovšeobecnenie. Človek, ktorý analyzuje určitý vývojový systém objektov, môže objaviť jeho univerzálne základy (princíp riešenia matematických problémov). Teoretické myslenie pozostáva z vytvárania zmysluplných zovšeobecnení konkrétneho systému a následného budovania tohto systému, výberu možností jeho univerzálneho základu. Pod sebaovládaním Davydov chápal porovnanie alebo koreláciu výchovných činov s modelom daným zvonku. Typicky sa riadiaci systém vytvára spontánne, napodobňovaním, prostredníctvom pokusov a omylov. Najpopulárnejšia kontrola je založená na konečnom výsledku. Perspektívna je ďalšia funkcia sebakontroly, t.j. plánov porovnať činnosti a ich schopnosti vykonávať ich. Súčasná kontrola krok za krokom zahŕňa korekciu činností v procese jej implementácie. Sebahodnotenie zahŕňa hodnotenie vlastných aktivít v rôznych fázach fungovania a má regulačnú funkciu. Retrospektívne (čo sa dosiahlo) a prognostické (dokážem zvládnuť úlohu?) sú spojené s koreláciou s existujúcou skúsenosťou a sú založené na reflexii, t.j. schopnosť zvýrazniť, analyzovať a vžiť sa do situácie.

Didaktika: teória a prax vyučovania (výchova)

Implementácia didaktických princípov do predmetových metód

Zásady didaktiky

Princíp systematickosti a dôslednosti

Pravidlá princípu systematickosti a konzistentnosti:

Implementácia kontinuity a vytváranie asociácií v procese učenia s cieľom implementovať tento princíp do značnej miery závisí od plánovania výchovno-vzdelávacej práce (napríklad praktické hodiny by sa mali vykonávať až po preštudovaní teoretického materiálu, keď je tento materiál zvládnutý v komplex, pri štúdiu nového materiálu je potrebné vychádzať z už získaných vedomostí a pod.). Učiteľ nemá morálne právo prejsť na štúdium následného vzdelávacieho materiálu, ak si nie je istý, že predchádzajúci zvládol (aj keď je učiteľ limitovaný rozsahom programu, počtom hodín strávených štúdiom konkrétneho téma). Na implementáciu tohto princípu je potrebné vykonať, ako to bolo, „pokročilé školenie“. Na každej lekcii, pri štúdiu akéhokoľvek vzdelávacieho materiálu, je potrebné vytvoriť „pôdu“ na štúdium nasledujúceho. Pre začínajúceho učiteľa je vždy potrebné pripraviť sa nielen na ďalšiu hodinu, ale aj na dve alebo dokonca niekoľko súčasne. Zásada systematickosti a dôslednosti si vyžaduje neustále opakovanie preberanej látky. Opakovanie by sa však nemalo obmedzovať len na reprodukovanie naučeného (tradičná reprodukčná povaha vyučovania sa práve na takúto reprodukciu zameriava: opakovanie po učiteľovi, prerozprávanie prečítaného v učebnici atď.). Je potrebné, aby študenti pri opakovaní naučeného uvažovali z nových uhlov pohľadu, prepájali to so svojou osobnou skúsenosťou, s osobnými pozorovaniami, s poznatkami v iných akademických disciplínach atď.

Princíp sily pri osvojovaní vedomostí, zručností a schopností

Pravidlá princípu prístupnosti

Na zapamätanie je potrebné dať nasledujúce pokyny: čo, ako a prečo si zapamätať. Napríklad učiteľ hovorí „toto si treba dobre zapamätať“, „toto si treba pamätať navždy“ atď. Zdá sa, že takéto postoje aktivizujú pozornosť študentov a vyvolávajú v nich túžbu zapamätať si príslušné informácie. Je potrebné vedieť „predísť zabudnutiu“. V tomto prípade zohrávajú obrovskú úlohu referenčné signály (obvody). Napríklad pri štúdiu bitky pri Kulikove na hodinách dejepisu učiteľ nakreslí na tabuľu diagram vo forme štítu, na ktorom je vľavo schematicky znázornená hordská armáda vo forme písmena „O“, na vpravo - hlavná ruská armáda, ako keby písmeno „C“ bolo iba opačne, a nad ním je ďalšie rovnaké písmeno „C“ (tiež v opačnom smere), len menšie (rezervná ruská armáda). Tieto dve písmená „C“ budú spolu predstavovať číslo „3“. V hornej časti štítu je šípka smerujúca nadol (Dmitrij Donskoy), v spodnej časti štítu je obraz mongolskej kožušinovej čiapky, ktorá akoby zobrazuje číslo „8“. Ak si študenti pozorne prezrú tento diagram, ukáže sa, že bitka sa odohrala v roku 1380. A na túto postavu nikdy nezabudnú. K lepšiemu zapamätaniu prispieva aj to, že študenti zaznamenávajú najdôležitejšie informácie získané počas procesu učenia. Aj keď sú všetky vzorce, definície, dátumy atď. v príslušných učebniciach, je vhodné si ich zapísať, čo vám umožní vykonať ďalšiu mentálnu operáciu, lepšie pochopiť a pochopiť študované informácie, a preto si lepšie zapamätať to. Sila v osvojovaní si informácií je značne uľahčená systematickým opakovaním („opakovanie je matkou učenia“). Nie každé opakovanie však dáva zodpovedajúci pozitívny výsledok. Nemalo by sa to považovať len za kópiu toho, čo sme sa naučili. Opakovať znamená reprodukovať naučené z perspektívy nových informácií, spájať naštudovanú látku s novými faktami, s osobnou skúsenosťou, s osobnými pozorovaniami atď. Takéto opakovanie prispeje k vytvoreniu záujmu o proces učenia ako celku. Sila v osvojovaní si informácií je značne uľahčená rôznymi formami samostatná prácaštudentov.

Princíp prepojenia teórie a praxe

Úvod

V predvečer tretieho tisícročia vo vzdelávacom systéme Ruska, ako aj iných krajín sveta, integrácia čoraz viac zaujíma popredné miesto vo vzdelávaní detí s vývojovými problémami. Napriek rôznym ťažkostiam spojeným s výučbou detí s vývinovým postihnutím v štátnej škole sa proces ich integrácie, či už experimentálne alebo spontánne, stále realizuje.

Integrácia detí s vývinovými poruchami do bežných škôl nie je rozšíreným javom. Ide spravidla o prácu s konkrétnym dieťaťom a jeho rodičmi, ako aj v tej či onej miere s materskou školou alebo školou, kde je dieťa integrované.

Úspech integrovaného vzdelávania do značnej miery závisí od dobre organizovanej psychologickej a pedagogickej podpory pre žiakov špeciálnych aj bežných škôl.

Organizácia špeciálnej podpory žiakov s vývinovými problémami v podmienkach integrovaného vzdelávania v štátnej škole je vedecky aj prakticky veľmi nedostatočne preštudovaná.

Pomenovaní špecialisti z Ústavu špeciálnej pedagogiky a psychológie Medzinárodnej univerzity rodiny a dieťaťa. Raoul Wallenberg spolu s praktickými vzdelávacími inštitúciami v Petrohrade a v mnohých ďalších regiónoch Ruska (napríklad mestá Čeľabinsk, Toľatti, Kaliningrad, Ťumen, Orenburg a ďalšie regióny) realizuje výskum problémov integrovaného vzdelávania a psychologická a pedagogická podpora študentov.

Vedecké projekty v týchto oblastiach úspešne realizujeme so zahraničnými kolegami z Holandska, Belgicka, Veľkej Británie, Nemecka, Švédska, Dánska, Fínska a ďalších krajín. Ich výsledky sa odrážajú v spoločných publikáciách, vedeckých a praktických konferenciách, seminároch a výmene skúseností medzi odborníkmi z rôznych krajín.

V tomto diele sa čitateľom ponúkajú skúsenosti z takejto spoločnej práce vedcov z Ústavu špeciálnej pedagogiky a psychológie (rektor - prof. Shipitsyna L.M.), praktikov zo škôl v Petrohrade: špeciálna (nápravná) internátna škola č.20 pre deti s poruchou sluchu (riaditeľ - Vinogradova L.A.), stredná škola-gymnázium č. 56 (riaditeľ Pildes M.B.), ako aj naši kolegovia z Holandska a Belgicka.

Kniha prezentuje moderné aspekty integrovaného vzdelávania detí s vývinovými problémami, najmä sluchovým postihnutím, v Rusku, skúsenosti, organizáciu diagnostickej a nápravno-výchovnej práce pri príprave žiakov so sluchovým postihnutím na prechod do integrovaného vzdelávania v štátnej škole. Podrobne sa rozoberá problematika viacrozmerného učenia a podpory žiakov v diagnostickej triede, aby sa vytvorila individuálna vzdelávacia cesta pre dieťa, ktorá je adekvátna jeho vývinovým schopnostiam.

Konkrétne príklady integrovaného vzdelávania v hromadnej škole-gymnáziu dvoch detí so sluchovým postihnutím (Lisa A. a Christina S.) ukazujú skúsenosť interakcie medzi masovými a špeciálnymi školami pri ich vzdelávaní a podpore.

Kniha je ovocím kolektívnej práce kolektívu autorov: teoretické otázky pripravil doktor biologických vied prof. Shipitsyna L.M., doktorka pedagogických vied, Prof. Kazakova E.I., kandidátka pedagogických vied, prof. Nazarova L.P.; praktické - učiteľmi a psychológmi internátnej školy č. 20 a telocvične č. 56 Petrohradu Mironova A.E., Vinogradova L.A., Sakharova L.S., Fadeeva I.A., Pildes M.B., Besprozvanny A. L., Ivantsova O.G. pod všeobecným vedeckým vedením Shipitsyna L.M. a Nazarova L.P.

Kolektív autorov dúfa, že kniha môže byť užitočná pre vedcov a odborníkov z praxe, ktorí zaujali pozíciu integrovaného vzdelávania detí s vývinovými poruchami a na tejto náročnej ceste zažívajú mnohé ťažkosti a problémy.

SÚČASNÝ STAV PROBLÉMU INTEGROVANÉHO VÝCVIKU V RUSKU

2.1. INTEGRÁCIA: klady a zápory

L. S. Vygotsky poukázal na potrebu vytvorenia školiaceho systému, v ktorom by bolo možné organicky prepojiť špeciálnu pedagogiku s výchovou detí s normálnym vývinom.

Napísal, že so všetkými výhodami sa naša špeciálna škola vyznačuje hlavnou nevýhodou, že obmedzuje svojho žiaka - nevidomé, nepočujúce alebo mentálne retardované dieťa - do úzkeho okruhu školskej komunity, vytvára uzavretý svet, v ktorom je všetko prispôsobené. k defektu dieťaťa všetko upriamuje jeho pozornosť na jeho nedostatok a neuvádza ho do reálneho života. Špeciálna škola namiesto toho, aby dieťa vyviedla z izolovaného sveta, v ňom zvyčajne rozvíja schopnosti, ktoré vedú k ešte väčšej izolácii a posilňujú jeho separatizmus. Preto L.S.Vygotsky veril, že úlohou výchovy dieťaťa s vývinovou poruchou je jeho integrácia do života a vytvorenie kompenzácie jeho nedostatku nejakým iným spôsobom. Navyše kompenzáciu chápal nie v biologickom, ale v sociálnom aspekte, keďže bol presvedčený, že učiteľ sa pri práci s dieťaťom s vývinovými chybami musí vysporiadať nie tak s biologickými faktormi, ale s ich sociálnymi dôsledkami. L. S. Vygotsky veril, že najširšie zameranie na normálne deti by malo slúžiť ako východiskový bod pre revíziu špeciálneho vzdelávania. Nikto nepopiera potrebu toho druhého, ale treba podriadiť špeciálne znalosti a školenia všeobecné vzdelanie, všeobecné vzdelanie.

L. S. Vygotsky bol teda jedným z prvých, ktorí sa pokúsili zdôvodniť myšlienku integrovaného učenia. Následne sa jeho myšlienka zhmotnila v praxi škôl západná Európa a USA a až v posledných rokoch sa začala vo zvýšenej miere realizovať aj v Rusku.

Mnohé krajiny majú rôzne modely integrovaného vzdelávania pre deti s vývinovými problémami a postihnutím. Tieto modely však nemožno úplne preniesť na ruské pomery.

Naša spoločnosť v súčasných ekonomických podmienkach ešte nie je plne pripravená prijať tieto deti za svojich riadnych členov, navyše na stredných školách nie sú vytvorené podmienky pre integrované vzdelávanie týchto detí, a to: chýbajú špeciálne vyškolení učitelia, psychológovia, sociálni pracovníci, chýba špeciálne vybavenie a technické prostriedky pre nápravnovýchovné triedy, ako aj špeciálne nápravnovýchovné a psychovývojové programy.

Neexistujú žiadne štatistické informácie o počte detí so sluchovým, zrakovým a iným postihnutím študujúcich na štátnych školách v celej krajine. Prirodzene, väčšina týchto detí v štátnych školách nedostáva žiadnu špeciálnu pomoc.

V posledných rokoch sa začali práce v Moskve, Petrohrade a mnohých ďalších veľkých mestách v krajine vedecký výskum a praktickú psychologickú a pedagogickú podporu pre deti so zmyslovým a motorickým postihnutím na stredných školách, ktorú výrazne uľahčujú pozitívne skúsenosti našich kolegov z iných krajín.

Analýza histórie vývoja takmer 30-ročných zahraničných skúseností nám umožňuje identifikovať nasledujúce podmienky, za ktorých je integrácia úspešná:

demokratická sociálna štruktúra so zaručeným rešpektovaním práv jednotlivca;

Finančné zabezpečenie, vytvorenie adekvátnej ponuky nápravno-výchovných služieb a špecializovaných životných podmienok pre deti s vývinovými problémami v štruktúre hromadnej školy;

Nenásilný charakter integračných procesov, možnosť výberu, alternatívy pri existencii garantovaného zoznamu výchovných a nápravnovýchovných služieb poskytovaných vzdelávacím systémom osobám s vývinovými problémami.

Rodičom, ktorí majú dieťa s vývinovými poruchami, sa odporúča umiestniť ho hneď od začiatku do špeciálneho ústavu. Doteraz sa u nás k integrácii v školstve pristupuje s určitou zdržanlivosťou. Zvyčajne sa uvádzajú dôvody, že bežné školy nedisponujú odborným personálom a že deti nebudú môcť dostať celú škálu pomoci, ktorú potrebujú, ak budú v týchto školách pravidelne navštevovať hodiny. V tomto argumente je kus pravdy, keďže dnes projekty založené na princípe integrovaného učenia sa nie vždy stretávajú so súhlasom učiteľov hromadných škôl a manažmentu na miestnej a regionálnej úrovni.

Zvyčajne nejde o to, či je integrácia dobrá vec; väčšina súhlasí s tým, že áno, je. Najviac diskutované otázky sú, či je možné potenciálne integrovať všetky deti, ako riešiť problém postojov k týmto deťom medzi rodičmi, deťmi, učiteľmi, v školách, v štátnych školských orgánoch a ako zabezpečiť prostriedky potrebné na efektívnu integrácia.

Keď sa deti presúvajú zo špeciálneho vzdelávania do bežného vzdelávania, musia sa zvážiť všetky pre a proti. Napriek finančným výpočtom nie je fér vo vzťahu k vzdelaniu dieťaťa považovať integráciu za lacnejšiu alternatívu špeciálnej školy. Dieťa v podmienkach integrácie často nemôže dostať všetko potrebné na výcvik a nápravu. Špeciálne školy majú špeciálne vybavenie a zariadenia, určitú úroveň špeciálnych (nápravných) technológií, špeciálne vyškolených učiteľov, lekárov, psychológov, plus to všetko je neustále monitorované personálom. Veľa z toho sa nedá preniesť na masovú školu. Preto by integrácia nemala byť vždy považovaná za najlepšiu perspektívu vzdelávania dieťaťa s vývinovými problémami v porovnaní so špeciálnou školou.

O určení načasovania začiatku integrovaného vzdelávania sa rozhoduje individuálne vo vzťahu ku každému dieťaťu a na žiadosť jeho rodičov. V prvom rade to závisí od závažnosti vývojových odchýlok. Deti s ľahkým postihnutím tak môžu byť integrované do spoločnosti už od raného predškolského veku a zaradené do integrovaného vzdelávania už od základnej školy. Deti s vážnejším postihnutím (zrakové, sluchové, rečové a pod.) je vhodné po základnom vzdelávaní integrovať do bežnej školy, ale u detí s ťažkým a komplexným postihnutím je integrované vzdelávanie možné len v špeciálnej škole.

Z dôvodov spoločensko-politického charakteru bola ruská pedagogika desaťročia zbavená možnosti adekvátne pomáhať žiakom všeobecnovzdelávacích škôl s poruchami učenia a problémami s neuropsychickými poruchami, nehovoriac o tom, že deťom s vážnejšími problémami bol umožnený prístup do štátnych škôl.vývinové poruchy. Špeciálne školy takpovediac „oslobodili“ učiteľov bežných škôl od povinnosti vidieť a porozumieť „problémovým“ žiakom a poskytnúť im kvalifikovanú pedagogickú pomoc. Hromadné a špeciálne školy si rozdelili oblasti pôsobnosti. V tejto situácii boli deti s ľahkými vývinovými poruchami, ktoré neboli identifikované včas a bez reálnej možnosti získať špecializovanú pedagogickú pomoc, nútené študovať v hromadnej škole bez poskytnutia primeranej psychologickej a pedagogickej podpory.

V posledných rokoch je výrazná tendencia riešiť integračné otázky len zo strany špeciálnych škôl. Učitelia masových škôl sa v tomto čase najčastejšie vyhýbajú tomuto problému.

Výrazný rozpor nastáva, keď všeobecnovzdelávacia škola nie je schopná prijať ani deti s vývinovými problémami, ktoré sú pripravené na integráciu do jej radov. K odmietaniu detí dochádza v niektorých prípadoch pre morálnu deformáciu pedagogických princípov, častejšie však pre úplnú nepripravenosť učiteľov bežných škôl na prácu s deťmi so špeciálnymi potrebami.

Veľmi dôležitou otázkou pre integrované vzdelávanie je rozvoj jednotných prístupov k diagnostike problémov, ktorých zvládnutie by mali odborníci masových škôl plne ovládať. V tomto prípade by sme sa mali baviť nielen o metódach diagnostiky problémov, ktoré sú navzájom porovnateľné, ale aj o odporúčaniach vyplývajúcich z diagnózy, ktoré popisujú súbor možných opatrení. Balík diagnostických metód by mal zahŕňať aj metódy na analýzu tempa a povahy zmien pri implementácii týchto odporúčaní.

Okrem toho je potrebné hľadať spôsoby budovania integrovaného vzdelávania, v ktorom všeobecnovzdelávacia škola zohráva nemenej aktívnu úlohu ako špeciálna. Špeciálna škola musí svoje deti pripraviť na možný prechod do bežnej školy. Táto príprava, možnosť a vhodnosť prestupu na verejnú školu by mala byť určená stupňom vývoja a povahou adaptácie dieťaťa, želaním rodičov a dostupnosťou školy, ktorá je schopná ho prijať. Prechod dieťaťa zo špeciálnej škôlky alebo školy do bežnej školy by mala sprevádzať podpora a pomoc špeciálnych pedagógov a psychológov pri riešení akútnych problémov a zvládnutí učiva.

2.2. INTEGRÁCIA DETÍ SO SLUCHOM

Integrované vzdelávanie detí s poruchou sluchu v bežnej triede v štátnej škole je pre ruský vzdelávací systém relatívne novým fenoménom. Donedávna sa nepočujúci a nedoslýchaví ocitali v masových inštitúciách pomerne zriedkavo a do určitej miery náhodne: išlo buď o nútenú, a teda neúčinnú integráciu spojenú s osobitnými sociálno-ekonomickými a kultúrnymi podmienkami (veľké regióny krajiny, nedostatok potrebný počet špeciálnych materských škôl a škôl, nízky stupeň diagnostiky), či integrácia do sluchového prostredia najnadanejších detí so sluchovým postihnutím, ktoré mali pravidelnú nápravnovýchovnú pomoc a výchovnú podporu zo strany rodičov či tútorov. V súčasnosti sa proces integrácie detí tejto kategórie do masových detských zariadení neustále rozširuje a stáva sa stabilným trendom vo vzdelávacom priestore krajiny.

Rodičia nepočujúcich a nedoslýchavých detí si vyberajú vzdelávanie v štátnych školách z rôznych dôvodov:

Nedostatok informácií o systéme špeciálneho vzdelávania pre deti so sluchovým postihnutím;

Prestíž mať dieťa s poruchou sluchu navštevovať verejnú školu;

Objektívne posúdenie pripravenosti dieťaťa s poruchou sluchu na štúdium v ​​štátnej škole;

Neochota poslať dieťa na internát.

Je známe, že v systéme špeciálnych vzdelávacie inštitúcie V Rusku je hlavným typom školy internátna škola, ktorá slúži špeciálnym vzdelávacím potrebám na rozsiahlych územiach, ktoré sú svojou rozlohou často podstatne väčšie ako mnohé európske krajiny. Pre obrovské vzdialenosti zostávajú deti na internáte celoročne, domov sa vracajú len na prázdniny.

Výber rodičov, bez ohľadu na konkrétne motívy, je hodný pochopenia a rešpektu. Ak sa však na problém pozriete z inej perspektívy, je zrejmý nasledujúci záver: z hľadiska vzdelávania a rozvoja je integrácia do bežných tried verejnej školy efektívna len pre malú časť detí so sluchovým postihnutím – pre tých, ktorí vďaka včasnej diagnostike a včasným nápravným triedam sa úroveň reči a celkového vývinu priblížila k vekovej norme.

Nepočujúce a nedoslýchavé deti študujúce vo verejnej inštitúcii musia byť súčasne pod patronátom špeciálnych asistenčných a podporných služieb. Tieto služby (psychologicko-liečebno-pedagogické poradne, psychologicko-pedagogické liečebno-sociálne centrá, audiologické centrá, poradne pri špeciálnych školách a pod.) poskytujú deťom korektívnu pomoc: korekciu výslovnosti, rozvoj sluchového vnímania, prácu na výraznej a pôsobivej reči. . Pomoc môže byť stála, vtedy má charakter pravidelných nápravných kurzov. Ale môže to byť aj epizodické – ako sa skontaktujú rodičia alebo samotný žiak (na strednej škole). Všetko závisí od špecifických potrieb každého dieťaťa. Jedna vec je nesporná: nedostatok nápravnovýchovnej podpory (najmä v nižších ročníkoch) neumožní maximálnu realizáciu rehabilitačného potenciálu nepočujúceho žiaka integrovaného do bežnej školy, čo mu spôsobí vážne problémy pri získaní plnohodnotného vzdelanie na rovnakom základe so svojimi počujúcimi spolužiakmi.

Podľa N.D. Shmatka len za posledných 10 rokov študovalo v experimentálnych predškolských skupinách a triedach v internátnej škole pre deti s poruchami reči a sluchovom ústave nápravnej pedagogiky Ruskej akadémie vzdelávania 48 nepočujúcich a nedoslýchavých detí. . V Petrohrade študuje na štátnych školách viac ako 50 ľudí so sluchovým postihnutím. Všetky tieto deti dostali dobrú predškolskú prípravu; Niektorí z nich študovali v špeciálnej škole 1-2 alebo 3-5 rokov, zatiaľ čo iní okamžite nastúpili do prvej triedy verejnej školy. Spravidla to však bola práca s konkrétnym dieťaťom a jeho rodičmi, ako aj v tej či onej miere so škôlkou alebo školou, do ktorej dieťa nastúpilo.

Moderné podmienky pre rozvoj spoločnosti vyžadujú od školy všeobecne a od školy sluchovo postihnutých najmä revíziu obsahu vzdelávania, celostné usmernenia jednotlivca pri príprave absolventov.

Podľa toho istého dlhé roky fungovala špeciálna (nápravná) škola pre deti so sluchovým postihnutím vládne programy. Vzdelávanie na škole II. oddelenia prebiehalo 12 rokov, počas ktorých bol zvládnutý program všeobecnovzdelávacej 9-ročnej školy. Napriek tomu, že na I. oddelení školy pre sluchovo postihnutých sa školenie uskutočňovalo 10 rokov, vzdelávací program sa výrazne líšil od všeobecnovzdelávacej školy. Ďalšie vzdelávanie prebiehalo vo večernej zmene školy pre nepočujúcich a nedoslýchavých, ak rodičia a absolventi školy videli potrebu. Tínedžeri teda spravidla končili školu vo veku 19 – 20 rokov. Vzhľadom na potrebu internátnych škôl pre deti so sluchovým postihnutím (v takom veľkom meste ako je Petrohrad sú len 4 špeciálne (nápravné) školy pre deti so sluchovým postihnutím) získali absolventi množstvo povahových čŕt ako infantilnosť, neschopnosť. organizovať svoj život a neochota vyvážiť svoje potreby s podmienkami života atď. Neskorý prechod absolventov z internátnych škôl do spoločnosti bol pre nich bolestivý.

Problematika úspešnej socializácie detí so sluchovým postihnutím úzko súvisí s problémom integrácie a vyžaduje si nové prístupy k ich vzdelávaniu a výchove.

Špeciálny vzdelávací štandard vyvinutý v Petrohrade umožňuje vytvárať podmienky pre flexibilný prechod z jednej možnosti vzdelávania na druhú v závislosti od možností študenta.

2.3. PROGRAM „INTEGRÁCIE“ ŠPECIÁLNEJ ŠKOLY PRE DETI SO SLUCHOM

Špeciálna (nápravná) internátna škola č.20 pre sluchovo postihnuté deti v Petrohrade má už 5 rokov štatút laboratórnej školy na vykonávanie experimentálnych prác v týchto oblastiach:

Využívanie rôznych možností integrácie vo vzdelávacom procese;

Diagnostika detí a výber vhodnej individuálnej vzdelávacej cesty a modelov podpory žiakov v procese integrácie;

Implementácia variabilných vzdelávacích programov v integrovanom vzdelávaní;

Rozvoj inovatívnych vzdelávacích a nápravných programov pre integrované vzdelávanie.

Hlavným cieľom experimentálnej práce školy je určiť efektívne spôsoby integrácie žiakov so sluchovým postihnutím (po diagnostickej hodine) do všeobecnovzdelávacích inštitúcií.

Neoddeliteľnou súčasťou procesu je vytvorenie podporného programu na zvolenej vzdelávacej trase pre dané dieťa.

Na prípravu žiakov so sluchovým postihnutím na integráciu do spoločnosti a integrované učenie sa celá práca špeciálnej školy organizuje vo forme štrukturálnych blokov:

I - vzdelávací; II - organizácia doplnkového vzdelávania v rámci školy;

III - organizovanie doplnkového vzdelávania mimo školy;

IV - ochrana života a zdravia.

Každý blok tréningu má výrazné odlišnosti od tradičného systému. Všetky bloky obsahujú integračné prvky rôznych typov.

V bloku I boli zavedené tieto inovácie:

Učebné osnovy zahŕňajú rozvojové hodiny, kde hlavnou úlohou je rozvoj duševnej činnosti a formovanie duševných funkcií (analýza, syntéza, porovnávanie, zovšeobecňovanie):

Zaviedli sa hodiny fonetického rytmu, ktoré spájajú prácu na rozvoji sluchu pomocou hudby a rozvoj duševnej činnosti, na zlepšenie výslovnosti sluchovo postihnutých a na formovanie intonačných vzorcov reči;

Prvky rozvojových cvičení sú zahrnuté v jednotlivých lekciách o rozvoji sluchového vnímania a formovaní výslovnosti;

Integrované hodiny sa využívajú v rôznych akademických disciplínach (hodiny matematiky so staviteľstvom, hodiny práce s výtvarným umením, oboznamovanie sa s vonkajším svetom a valeológia), ako aj rôzne témy v rámci jedného akademického predmetu;

Individuálne nápravné lekcie zahŕňajú počítačové programy o formovaní výslovnosti, rozvoji sluchového vnímania a rozvoji duševnej činnosti.

Druhý blok doplnkového vzdelávania v rámci školy zahŕňa nové programy vzdelávania detí so sluchovým postihnutím. Predstavujú oblasti práce o interakcii človeka s prírodou a spoločnosťou:

Muž medzi ľuďmi;

Človek je spoločnosť;

Človek je príroda;

Človek a jeho zdravie.

V rámci týchto oblastí učitelia organizujú estetickú, environmentálnu, právnu, morálnu, rodinnú, valeologickú výchovu a využívajú rôzne formy integrácie týchto oblastí práce. Učitelia pri práci s deťmi ich zoznamujú s pravidlami správania sa na ulici, v spoločnosti, v ústave; formovať starostlivý postoj k svojmu zdraviu a prírode; pestovať lásku k ich domovu, mestu, regiónu a uvádzať ich do udalostí dneška.

III.blok organizovania doplnkového vzdelávania mimo školy zahŕňa niekoľko úsekov práce: organizovanie vzdelávania detí mimo školy – návšteva exkurzií, múzeí, divadiel, organizovanie vychádzok, účasť vo výtvarných ateliéroch pre umelecký vývoj s poruchou sluchu atď.

Okrem toho sa s rodičmi vykonáva organizačná práca, ktorá im poskytuje pomoc pri výchove detí počas prázdnin, víkendov a pod., ako aj spoločná práca detí a rodičov počas prázdnin, súťaží, výstav práce a pracovných záležitostí.

Pri organizovaní práce v bloku sa integrácia široko využíva vo všetkých jej prejavoch: vo formách, témach, typoch a smeroch aktivít s deťmi.

V bloku IV sa osobitná pozornosť venuje ochrane života a zdravia, kde je hlavným cieľom telesný rozvoj sluchovo postihnutých detí. Implementácia tohto cieľa sa uskutočňuje niekoľkými smermi:

Pravidelné preventívne prehliadky vykonáva praktický lekár a špecialisti (otolaryngológ, oftalmológ, neurológ, chirurg); - zaviedli sa doplnkové hodiny plávania pre všetkých žiakov školy;

Program hodín telesnej výchovy bol revidovaný so zvýšením jeho nápravného zamerania: zahrnutie prvkov cvičebnej terapie, logorytmiky atď.

Popoludní sa organizuje telesná výchova (krúžky).

Teda pre žiakov 1.-2. ročníka - hry vonku, pre 3.-4. ročník - krúžky všeobecnej telesnej prípravy, pre stredných a starších žiakov - volejbalové, futbalové a pod. ateliéry, ktoré kombinujú rôzne druhy, formy a spôsoby integrácie.

Výraznou črtou výučby detí so sluchovým postihnutím je zameranie sa na model vývinového vzdelávania, ktorý zahŕňa zavádzanie variabilných vzdelávacích programov. Obsahujú komplex povinných a doplnkových vzdelávacích služieb a zahŕňajú všeobecné vzdelávanie a nápravnovýchovné oblasti.

Korektívnou prácou sa rozumie cielené pedagogické pôsobenie na prekonávanie alebo zmierňovanie následkov patológie sluchu. Systematický prístup k realizácii nápravnej práce zahŕňa formovanie a rozvoj zmyslovej, intelektuálnej a rečovej kultúry dieťaťa.

Individuálna nápravná práca nám umožňuje identifikovať charakteristické črty študentov, ktoré sa prejavujú v kognitívnej aktivite, psychofyzickom stave a výkonnosti.

Jedinečnosťou vzdelávacieho programu pre deti so sluchovým postihnutím je jeho zameranie na sebarealizáciu, integráciu a sociálnu adaptáciu žiaka v rôznych sférach života, či už ide o intelektuálnu alebo fyzickú prácu s počujúcimi ľuďmi.

Väčšina škôl pre deti s poruchami sluchu má triedy, kde sú posielané deti s kombinovanou chybou, napríklad s poruchou sluchu a intelektu. Prirodzene, vzdelávacie a nápravné programy pre tieto deti by mali byť odlišné. V závislosti od závažnosti sluchového postihnutia u detí a ich kombinácie s poruchami reči a intelektu by sa mali rozvíjať rôzne možnosti ich vzdelávania.

V procese učenia je zabezpečená variabilita vzdelávacích programov a voľba individuálnej učebnej cesty pre deti so zvýšenými aj zníženými schopnosťami osvojiť si obsah učiva. To nám umožňuje identifikovať a realizovať optimálne schopnosti každého študenta.

Charakteristickým znakom multivariantného školenia pre špeciálne (nápravné) inštitúcie je prítomnosť diagnostickej triedy. Na základe výsledkov školenia v diagnostickej triede sa určí individuálna výchovná cesta a verzia vzdelávacieho programu, ktorá prispeje k čo najadekvátnejšej realizácii potenciálu dieťaťa.

ÚVOD

Podľa „Koncepcie modernizácie ruského školstvana obdobie do roku 2010» hlavnou úlohou ruskej vzdelávacej politiky je dosiahnuť kvalitu vzdelávania, jeho súlad so súčasnými a budúcimi potrebami jednotlivca, spoločnosti a štátu. To si vyžaduje zmenu obsahu vzdelávania v súlade s novými úlohami.

Nie je žiadnym tajomstvom, že nie vždy sú v živote úspešní dnešní absolventi, ktorí vyštudovali školu dobre a na výbornú. Na to, aby učitelia pomohli deťom prispôsobiť sa v živote, aby im pomohli stať sa úspešnými, musia dnes deťom nielen dávať hotové vedomosti, ale naučiť ich, aby si tieto vedomosti sami našli a uplatnili v praxi. A na to je samozrejme potrebné ovládať nové technológie.

Pozornosť učiteľov v posledných rokoch čoraz viac priťahujú myšlienky rozvojového vzdelávania, s ktorými spájajú možnosť zmien v škole.

Rozvojové vzdelávanie je holistický pedagogický systém, alternatíva k tradičnému školskému systému.Tento zovšeobecnený popis rozvojového vzdelávania obsahuje pomerne jasné usmernenia pre každého, kto by chcel určiť svoj postoj k nemu.

Teória vývinového učenia má pôvod v prácach I.G. Pestalozzi, A. Disterweg, K.D. Ushinsky a ďalší.Vedecký základ tejto teórie je uvedený v prácach L.S. Vygotsky. Ďalší vývoj získal v experimentálnych prácach L.V. Žanková, D.B. Elkonina, V.V. Davydová. Ostatné vyvíjajúce sa technológie majú štatút proprietárnych. V tejto práci sa budeme zaoberať koncepciou vývojového vzdelávania, ako aj vývojovými technológiami L.V. Žanková a D.B. Elkonina-V.V. Davydová, Z.I. Kalmyková, V.F. Šatalová, N.N. Pospelová, E.N. Kabanova-Meller a kol.

Relevantnosť zvolenej témy: je to momentálne, znamená hľadanie vedeckých základov učenia, ktoré by rozpoznali individuálne schopnosti každého dieťaťa a ich zmeny v procese vekového vývinu, keďže dochádza k prechodu na nové (netradičné) vyučovacie technológie v súvislosti s zmeny v podmienkach existencie a rozvoja spoločnosti.

Cieľ práce : zvážiť a študovať vzdelávacie technológie v procese budovania rozvojového vzdelávania v modernej škole.

Ciele práce:

1) Rozvojové vzdelávanie považovať za smer pedagogickej teórie a praxe;

2) Rozšírte konceptvzdelávacie vzdelávacie technológie

3) Charakterizovať základné pojmy vývinového vzdelávania;

4) Študovať prax používania vzdelávacích technológií vývinového učenia v modernej škole;

5) Analyzujte prax používania technológierozvojové vzdelávaniena hodinách matematiky na základnej škole.

Predmetom štúdie je je rozvojové vzdelávanie.

Predmet štúdia – využitie vzdelávacích technológií v procese budovania rozvojového vzdelávania v modernej škole.

Výskumné metódy – rozbor pedagogicko-psychologickej literatúry, rozhovor, pozorovanie.

Práca využíva metódu analýzy vedeckých prác domácich a zahraničných vedcov:V. V. Davydov,L.V. Žankov, G.K. Selevko,N.V. Repkina, I. S. Yakimanskaya, ktorá zahŕňa hľadanie prostriedkov, metód a technológiíVproces budovania rozvojového vzdelávania v moderných školách.

Teoretické základy vzdelávacích technológií pre vývinové učenie

ja .1 Vývinové vzdelávanie ako smer pedagogickej teórie a praxe

Rozvojové vzdelávanie ako smer v teórii a praxi výchovy a vzdelávania so zameraním na rozvoj fyzických, kognitívnych a morálnych schopností žiakov využívaním ich potenciálu.

Problém rozvojového vzdelávania zaujal učiteľov mnohých generácií: Ya.A. Kamensky a Zh.Zh. Russo, I.G. Pestalozzi a I.F. Herbart, K.D. Ushinsky a ďalší.V sovietskych časoch ho intenzívne rozvíjali psychológovia a učitelia L.S. Vygotsky, L.V. Žankov, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, N.A. Menchinskaya, ako aj A.K. Dusavitsky, N.F. Talyzina, V.V. Repkin, S.D. Maksimenko a i.. Prirodzene, v rôznych historických obdobiach výskumníci prezentujú a interpretujú samotný koncept rozvojového vzdelávania odlišne. Zložitosť a zároveň pozitívna stránka rozvoja tejto témy spočíva v organickom, prirodzenom spojení problémov pedagogiky a psychológie: učenie je zložkou didaktiky, kým vývin je psychologický proces.

Rozvojové vzdelávanie vzniklo s cieľom poskytnúť mladej generácii priaznivé štartovacie podmienky pre vstup do sveta, ktorého podobu určovali tzv. vedeckej a technickej revolúcie. Moderný človek žije a pracuje v situáciách, kedy sa mu prostredníctvom opakovaného zobrazovania vlastností predmetov v textoch, číslach, grafoch a pod. prezentujú reálne procesy a javy. Aby sa mohol správne rozhodnúť, je nútený zhodnotiť podstatu hmota svojimi znakmi, teda .konať na základe teoreticky reprezentovanej skutočnosti. V každodennej praxi (v bežnom živote, v jednoduchej komunikácii medzi ľuďmi) ​​sa takýto (teoretický) prístup k veci môže objaviť len náhodou. Prirodzene vzniká a pestuje sa vo vede, priemysle, umení, politike, práve a iných historicky sa rozvíjajúcich druhoch ľudskej činnosti, kde podľa obsahu úloh majú ľudia potrebu určiť podstatu javu jeho vonkajším prejavov.

V moderných školách väčšina detí, ktoré prechádzajú zo základnej do strednej školy, nemá dostatočne vyvinuté predpoklady na pochopenie teoretického obsahu učiva v predmetoch. Je to spôsobené tým, že na tradičných základných školách takáto úloha nebola nikdy stanovená. Stále v nej dominuje tradícia siahajúca až do minulého storočia vštepovať deťom zručnosti čítania, písania a počítania, ktoré sú, samozrejme, pre moderného človeka nevyhnutné, no na orientáciu v živote nepostačujú. modernom svete. Elkonin a Davydov naznačili, že tento stav už nezodpovedá skutočným potrebám spoločnosti ani situácii vývoja súvisiaceho s vekom, keď sa dieťa snaží osvojiť si obsah a formy činnosti, ktoré presahujú hranice, ktoré sú mu priamo dostupné. v každodennej (každodennej) praxi. Cieľom vývinového vzdelávania je preto rozvíjať u detí základy teoretického myslenia (alebo v širšom zmysle základy teoretického vedomia, medzi ktorého hlavné formy popri vedou patrí umenie, morálka, právo, náboženstvo a politika) .

Pojem „rozvojové vzdelávanie“ vďačí za svoj pôvod V.V. Davydov, jeho obsah, sémantický význam, vzťahy s hlavnými psychologickými a pedagogickými kategóriami sú odhalené v množstve definícií a zovšeobecnení.

Zovšeobecnenie 1 . Vývinové učenie sa chápe ako nová, aktívno-činnostná metóda (typ) učenia, nahrádzajúca výkladovo-ilustratívnu metódu (typ).

Rozvoj osobnosti a jeho zákonitosti . Osobnosť je dynamický pojem: počas života prechádza zmenami, ktoré sa nazývajú vývoj (progresívny alebo regresívny).

Vývoj (progresívny) - je to proces fyzickej a duševnej zmeny jednotlivca v priebehu času, zahŕňajúci zlepšenie, prechod v ktorejkoľvek z jeho vlastností a parametrov od menšieho k väčšiemu, od jednoduchého k zložitému, od nižšieho k vyššiemu.

Pojem „formácia osobnosti“ sa používa ako:

1) synonymum pre „vývoj“, t.j. proces vnútornej zmeny osobnosti;

2) synonymum pre „výchovu“, „socializáciu“, t.j. vytváranie a realizácia vonkajších podmienok pre osobný rozvoj.

Vlastnosti a zákonitosti vývojového procesu. Osobný rozvoj prebieha v súlade s univerzálnymi dialektickými zákonmi. Špecifické vlastnosti (pravidelnosti) tohto procesu sú nasledujúce.

Imanencia: schopnosť rozvíjať sa je človeku vlastná od prírody, je integrálnou vlastnosťou jednotlivca.

Biogenicita: duševný vývoj človeka je do značnej miery determinovaný biologickým mechanizmom dedičnosti.

Sociogenicita: sociálne prostredie, v ktorom dochádza k rozvoju človeka, má obrovský vplyv na formovanie osobnosti.

Psychogénnosť: človek je samoregulačný a samosprávny systém, proces vývoja podlieha samoregulácii a samospráve.

Individualita: osobnosť je jedinečný fenomén, ktorý sa vyznačuje individuálnym výberom vlastností a vlastnou verziou vývoja.

Stupňovaný: vývoj osobnosti sa riadi všeobecným zákonom cyklickosti, prechádza štádiami vzniku, rastu, kulminácie, vädnutia a úpadku.

Nerovnomernosť (nelinearita): jedinec je jedinečný, každá osobnosť sa vyvíja vlastným tempom, zažíva náhodne rozložené zrýchlenia (spontaneita) a rastové rozpory (kríza).

Fyzický vek určuje kvantitatívne (obmedzené) a kvalitatívne (citlivosť) možnosti duševného vývoja.

Zovšeobecnenie 2. Vývinová výchova zohľadňuje a využíva vývinové vzorce a prispôsobuje sa úrovni a vlastnostiam jednotlivca.

Vzdelávanie a rozvoj . Fyzický vývoj dieťaťa sa uskutočňuje veľmi zreteľne podľa genetického programu v podobe rastu veľkosti kostry, svalovej hmoty a pod.. Je tiež zrejmé, že vonkajšie podmienky určujú obrovskú škálu výsledkov: dieťa môže byť viac, resp. menej zdravý, fyzicky trénovaný, otužilý.

Aká je situácia s psychikou, s osobnosťou? Do akej miery závisí rozvoj vedomia od učenia a sociálnych podmienok a do akej miery od prirodzeného dozrievania? Odpoveď na túto otázku je zásadne dôležitá: určuje hranice potenciálnych schopností človeka a následne aj ciele a ciele vonkajších pedagogických vplyvov.

V dejinách pedagogiky predstavujú problém dva krajné uhly pohľadu. Prvá (biologizácia, karteziánska) vychádza z prísneho predurčenia vývoja dedičným alebo vychádzajúcim z Všemohúcich faktorov. Sokrates povedal, že učiteľ je pôrodná asistentka, nemôže nič dať, len pomáha pri pôrode.

Druhý (sociologizácia, behaviorista) naopak pripisuje všetky výsledky vývoja vplyvu prostredia.

Moderná veda Zistilo sa, že každý akt duševného vývoja je spojený s odrazom vonkajšieho prostredia v mozgu, je to privlastňovanie si, získavanie skúseností z poznania a činnosti a v tomto zmysle je to učenie. Vzdelávanie je formou duševného rozvoja človeka, nevyhnutným prvkom rozvoja. Akýkoľvek tréning rozvíja a obohacuje pamäťovú banku a podmienené reflexy.

Tréning a rozvoj nemôžu pôsobiť ako oddelené procesy, sú korelované ako forma a obsah jedného procesu osobného rozvoja.

Aj tu však existujú dva zásadne odlišné pojmy.

Koncepcia vývinu učenia (J. Piaget, Z. Freud, D. Dewey): dieťa musí prejsť striktne stanovenými vekovými štádiami vo svojom vývine (predoperačné štruktúry – formálne operácie – formálna inteligencia), kým učenie začne vykonávať svoje konkrétne úlohy. Rozvoj vždy predbieha učenie a to na ňom stavia, akoby ho „učilo“.

Koncepcia vývinového vzdelávania: vzdelávanie zohráva rozhodujúcu úlohu vo vývine dieťaťa. Vznikla v 20. storočí vďaka prácam ruských vedcov L.S. Vygotského, A.N. Leontyeva, S.L. Rubinshteina, D.B. Elkonina, P.Ya. Galperina, E.V. Ilyenková, L.V. Žanková, V.V. Davydová a iní.V záujme spoločnosti a samotného človeka by školenie malo byť organizované tak, aby sa dosiahli maximálne výsledky rozvoja v minimálnom čase. Musí predbehnúť vývoj, maximálne využiť genetické vekové predpoklady a výrazne ich upraviť. Zabezpečuje to špeciálnopedagogická technológia, ktorá sa nazýva vývinová výchova.

Zovšeobecnenie 3. Vo vývinovej výchove pedagogické vplyvy predvídajú, podnecujú, usmerňujú a urýchľujú vývin dedičných dát jedinca.

Dieťa je subjektom svojho vlastného vývoja. V technológii vývinového vzdelávania je dieťaťu priradená rola samostatného subjektu interagujúceho s prostredím. Táto interakcia zahŕňa všetky fázy činnosti: stanovenie cieľov, plánovanie a organizáciu, implementáciu cieľov a analýzu výsledkov výkonnosti. Každá etapa má svoj vlastný špecifický prínos k rozvoju osobnosti.

V činnostiach stanovovania cieľov sa vychovávajú: sloboda, odhodlanie, dôstojnosť, česť, hrdosť, nezávislosť.

Pri plánovaní: samostatnosť, vôľa, kreativita, tvorba, iniciatíva, organizácia.

Vo fáze dosahovania cieľov: tvrdá práca, zručnosť, usilovnosť, disciplína, aktivita.

V štádiu analýzy sa tvoria: vzťahy, čestnosť, hodnotiace kritériá, svedomie, zodpovednosť, povinnosť.

Postavenie dieťaťa ako predmetu učenia (TO) ho úplne alebo čiastočne zbavuje činností stanovovania cieľov, plánovania, analýzy a vedie k deformáciám a nákladom na rozvoj. Až v plnej aktivite subjektu dochádza k rozvoju samostatnosti, pozitívneho sebapoňatia, k dosiahnutiu morálno-vôľovej sféry osobnosti, k sebarealizácii a sebazmene. Preto je jedným z hlavných cieľov rozvojového vzdelávania formovanie subjektu učenia - jednotlivca, ktorý sám učí.

Uznanie úlohy učiaceho sa ako subjektu znamená zmenu v paradigme duševného rozvoja: sociologizujúce a biologizujúce teórie učenia tradičné pre 20. storočie ustupujú metódam založeným na subjektívnych, psychogénnych faktoroch vývinu.

Zovšeobecnenie 4. Vo vývinovom vzdelávaní je dieťa plnohodnotným subjektom činnosti.

Mimoriadne dôležitým problémom v tejto hypotéze je motivácia činnosti dieťaťa-subjektu. Podľa spôsobu riešenia sú technológie rozvojového vzdelávania rozdelené do skupín, ktoré využívajú rôzne potreby, schopnosti a iné osobnostné kvality ako základ motivácie:

Technológie založené na kognitívnom záujme (L.V. Zankov, D.B. Elkonin - V.V. Davydov),

O potrebách sebazdokonaľovania (G.K. Selevko),

O individuálnej skúsenosti jednotlivca (technológia I.S. Yakimanskaya),

Pre kreatívne potreby (I.P. Volkov, G.S. Altshuller),

O sociálnych inštinktoch (I.P. Ivanov).

Obsah vývoja

Súčasnou etapou pedagogickej praxe je prechod od informačno-výkladovej vyučovacej techniky k činnosťno-rozvojovej technike, formujúcej široké spektrum osobnostných kvalít dieťaťa. Dôležitými sa stávajú nielen získané poznatky, ale aj samotné metódy asimilácie a spracovania vzdelávacích informácií, rozvoj kognitívnych schopností a tvorivého potenciálu žiakov.

V snahe o rozvoj individuality posudzovaná technológia nevyčleňuje žiadnu z uvedených skupín osobnostných kvalít, ale zameriava sa na ich komplexný rozvoj.

Zovšeobecnenie 5. Vývinové vzdelávanie je zamerané na rozvoj celého celostného súboru osobnostných kvalít: vedomostí, zručností, metód duševného konania, samosprávnych mechanizmov osobnosti, sféry estetických a morálnych vlastností osobnosti, efektívnej a praktickej sféry osobnosti. .

Z tohto hľadiska by bolo správnejšie nazvať vývinovú výchovu rozvojovou pedagogikou, prípadne vývinovou pedagogikou.

Zóna proximálneho vývoja. L.S. Vygotsky napísal: „Pedagogika by sa nemala zameriavať na včerajší, ale na zajtrajší vývoj dieťaťa. Vo vývoji dieťaťa identifikoval dve úrovne:

1) sféra (úroveň) súčasného vývoja - už vytvorené vlastnosti a to, čo dieťa dokáže samostatne;

2) zóna proximálneho vývinu - tie druhy činností, ktoré dieťa ešte nedokáže samostatne vykonávať, ale s pomocou dospelých ich zvládne.

Zóna proximálneho vývinu je väčšia či menšia príležitosť posunúť sa od toho, čo môže dieťa robiť samostatne, k tomu, čo môže robiť v spolupráci.

Pre rozvoj je mimoriadne efektívne neustále prekonávať hranicu medzi sférou aktuálneho rozvoja a zónou proximálneho rozvoja – oblasťou neznámou, no poznaniu potenciálne prístupnou.

Zovšeobecnenie 6. Vývinové učenie sa vyskytuje v zóne proximálneho vývinu dieťaťa.

Určenie vonkajších hraníc zóny proximálneho vývinu, jej odlíšenie od aktuálnej a neprístupnej zóny je úloha, ktorá sa zatiaľ rieši len na intuitívnej úrovni v závislosti od skúseností a zručnosti učiteľa. Rozvojové vzdelávanie kladie pomerne vysoké nároky na úroveň odbornej prípravy učiteľov. Skutočnosť, že vzdelávací proces v podmienkach rozvojového vzdelávania nadobúda charakter komunikácie medzi jeho účastníkmi, kladie na komunikačné schopnosti učiteľa oveľa prísnejšie nároky ako situácia výmeny vzdelávacích informácií. To všetko znamená, že realizácia rozvojového vzdelávania si vyžaduje veľmi serióznu prácu na zlepšení pedagogickej kvalifikácie učiteľa.

ja .2. Vzdelávacie vzdelávacie technológie

V pedagogickej literatúre existuje veľa pojmov, ktoré charakterizujú určité pedagogické technológie: technológia výučby, technológia výchovy, technológia výučby, technológia vzdelávania, tradičná technológia, technológia programovaného učenia, technológia učenia založená na problémoch, patentovaná technológia atď.

Mnoho učiteľov spočiatku nerozlišovalo medzi pojmami „pedagogická technika“, „vyučovacia technika“, „vzdelávacia technika". Termín „pedagogická technika" sa používal len vo vzťahu k vyučovaniu a samotná technika bola chápaná ako učenie sa pomocou technických prostriedkov. Pedagogická technika sa dnes chápe ako dôsledný systém konania učiteľa spojeného s riešením pedagogických problémov, alebo ako systematické a dôsledné zavádzanie do praxe vopred navrhnutého pedagogického procesu.

Všeobecne sa uznáva, že A.S. stála pri počiatkoch technologizácie pedagogiky. Makarenko, ktorý odvážne použil koncept pedagogických technológií. A napriek tomu výskumníci datujú masívne zavádzanie pedagogických technológií do začiatku 60. rokov dvadsiateho storočia a spájajú ho s reformou amerických a potom európskych škôl. Domáca teória a prax implementácie technologických prístupov k učeniu sa odráža vo vedeckých prácach P. Ya.Galperina, N.F. Talyzina, N. Landa a ďalších pedagógov.

Technológia (z gréckych slov techno (umenie, remeslo, veda) a logos (koncept, vyučovanie)) je súbor techník používaných v akomkoľvek obchode, zručnosti, umení.

Vzdelávacia technológia – je integrálnou procedurálnou súčasťou didaktického systému.

Pedagogická technológia je model kĺbu pedagogickú činnosť o navrhovaní, organizácii a vedení výchovno-vzdelávacieho procesu s bezvýhradným poskytovaním komfortných podmienok pre učiteľov a žiakov.

Vzdelávacia technológia – systém pozostávajúci z modelu počiatočného stavu študentov, plánovaných výsledkov, diagnostických nástrojov, súboru tréningových modelov, kritérií pre výber tréningového modelu v závislosti od podmienok, mechanizmu spätnej väzby s procesom (M. E. Bershadsky a V. V. Guzeev) .

Podľa skúseností škôl sa používajú rôzne typy vzdelávacích technológií:

Technológie osobnostne orientovaného vzdelávania. Vo vzdelávaní zameranom na študenta je uznanie identity a jedinečnosti každého študenta na prvom mieste. Pri organizovaní vzdelávací proces Učiteľ vytvára podmienky pre rozvoj a realizáciu schopností dieťaťa, jeho sklonov, záujmov a vlastností psychofyzického vývoja. Každé dieťa si zachováva právo zvoliť si vlastnú cestu rozvoja prostredníctvom organizácie alternatívnych foriem vzdelávania. Základom takéhoto vzdelávania je osobnostno-aktívny prístup, vyjadrujúci základný princíp humanizácie vzdelávania a vyžadujúci kvalitatívne novú interakciu medzi účastníkmi vzdelávacieho procesu. Jednotlivec je zaradený do vzdelávacieho procesu ako subjekt, ako aktívny účastník, zodpovedný za výsledky. Pri organizovaní výchovno-vzdelávacieho procesu sa vytvárajú také psychologické a pedagogické podmienky, v ktorých sa môžu jedinečné potenciály každého dieťaťa naplno prejaviť a rozvíjať realizáciou a výstavbou vhodných typov aktivít.

Technológia učenia založená na problémoch . Riešenie problematizácie učenia nie je pre pedagogiku novinkou, ale v súčasnej fáze zostáva relevantné. Relevantnosť tejto technológie je určená rozvojom vysokej úrovne motivácie pre vzdelávacie aktivity, aktiváciou kognitívnych záujmov študentov, čo je možné pri riešení vznikajúcich rozporov a vytváraní problémových situácií v triede. Pri prekonávaní realizovateľných ťažkostí majú žiaci neustálu potrebu získavať nové poznatky, nové spôsoby konania, schopnosti a zručnosti.

Technológia projektového vzdelávania . Pôvodný slogan projektového vzdelávacieho systému je „Všetko zo života, všetko pre život“. Preto metóda návrhu spočiatku predpokladala využitie okolitého života ako laboratória, v ktorom prebieha proces poznávania. Jeho hlavné myšlienky sú nasledovné: s veľkým nadšením dieťa vykonáva len tie činnosti, ktoré si slobodne zvolí; aktivity nie sú postavené v súlade s akademickým predmetom, ale sú založené na záľubách detí; skutočné učenie nie je nikdy jednostranné, dôležité sú aj vedľajšie informácie.

Technológia pedagogických dielní . Hlavné myšlienky tejto technológie sú nasledovné:

Oslovenie jednotlivca, jeho sebarozvoj prostredníctvom uvedomenia si svojho miesta vo svete a postoja k iným ľuďom;

Integratívna organizácia kognitívneho procesu prostredníctvom realizácie hier, výskumu a problémových aktivít;
- slobodné tvorivé hľadanie a voľba cesty poznania, slobodná interakcia, komunikácia a výmena informácií.

Realizáciu týchto myšlienok zabezpečujú formy interakcie medzi učiteľom a žiakmi: v dielni nepracuje s jej účastníkmi učiteľ alebo vedúci, ale skôr majster. Zaoberá sa nielen odovzdávaním vedomostí a zručností svojim študentom, ale aj vytváraním algoritmu akcií, tvorivého procesu, počas ktorého sa výskum uskutočňuje.

Herná technológia. Pojem „technológie pedagogiky hier“ zahŕňa pomerne rozsiahlu skupinu metód a techník na organizovanie pedagogického procesu vo forme rôznych pedagogických hier.

Na rozdiel od hier vo všeobecnosti má pedagogická hra podstatnú vlastnosť - jasne definovaný učebný cieľ a zodpovedajúci pedagogický výsledok, ktorý možno zdôvodniť, explicitne identifikovať a charakterizovať výchovno-kognitívnou orientáciou.

Herná forma hodín sa vytvára na vyučovacích hodinách pomocou herných techník a situácií, ktoré pôsobia ako prostriedok na podnecovanie a stimuláciu žiakov k učeniu.

Implementácia herných techník a situácií na vyučovacej hodine prebieha v týchto hlavných smeroch: pre žiakov je stanovený didaktický cieľ vo forme hernej úlohy; vzdelávacie aktivity podliehajú pravidlám hry; ako jeho prostriedok sa používa vzdelávací materiál. Do vzdelávacích aktivít sa vnáša prvok súťaživosti, ktorý premieňa didaktickú úlohu na hernú; úspešné splnenie didaktickej úlohy je spojené s výsledkom hry.

Na základe charakteru pedagogického procesu sa rozlišujú tieto skupiny hier:

výučba, školenie, kontrola a zovšeobecňovanie;

kognitívne, vzdelávacie, rozvojové;

reprodukčný, produktívny, tvorivý;

komunikatívne, diagnostické, kariérové ​​poradenstvo, psychotechnické a pod.

Technológia vývojového vzdelávania . Technológie vývojového vzdelávania sú založené na výsledkoch predbežnej psychologickej a pedagogickej diagnostiky a učiteľ by sa mal vždy riadiť zásadou: „hlavnou vecou je neublížiť!

V 50. a 60. rokoch. vo vedeckých laboratóriách, a predovšetkým v laboratóriách L.V. Žanková, D.B. Elkonina - V.V. Davydova sa rozvíjali nové prístupy k výstavbe základného školstva, ktoré sa ukázali byť natoľko odlišné vo svojej pedagogickej podstate a v dosahovaných výsledkoch (a to v rozvoji žiakov), že ich nebolo možné nazvať inak ako rozvojové. Začali sa tak nazývať na rozdiel od tradičného vzdelávania, ktoré, keďže bolo zamerané na formovanie zručností, zle riešilo problém rozvoja detí.

Rozvojové vzdelávanie je teda vzdelávanie, v ktorom formy, metódy, techniky a prostriedky vyučovania sú zamerané nielen na získanie vedomostí a zručností, ale aj na intenzívny komplexný rozvoj osobnosti žiaka; jeho zvládnutie metód získavania vedomostí, rozvoj jeho tvorivej činnosti.

Informačné technológie . Hodina využívajúca informačné technológie sa stáva pre študentov zaujímavejšou, výsledkom čoho je efektívnejšie učenie; Zlepšuje sa úroveň jasnosti v lekcii. Žiakom sprístupňujú netradičné zdroje informácií, zvyšujú efektivitu samostatnej práce, poskytujú úplne nové možnosti kreativity, získavania a upevňovania zručností a umožňujú realizovať zásadne nové formy a metódy výučby. Dochádza k výraznej zmene vzdelávacieho procesu, jeho preorientovaniu na rozvoj myslenia a predstavivosti ako hlavných procesov potrebných pre úspešné učenie sa; je zabezpečená efektívna organizácia kognitívnej činnosti žiakov.

Pri aktívnom využívaní IKT na základnej škole sa teda úspešnejšie dosahujú všeobecné ciele vzdelávania, ľahšie sa formujú kompetencie v oblasti komunikácie: schopnosť zbierať fakty, porovnávať ich, organizovať, vyjadrovať svoje myšlienky na papieri. a ústne, logicky uvažovať, počúvať a rozumieť ústnej a písomnej reči, objavovať niečo nové, rozhodovať sa a rozhodovať sa, záujem o študované predmety sa zvyšuje.15

Začiatkom 30-tych rokov XX storočia. L.S. Vygotsky predložil myšlienku učenia sa pred vývojom a zameral sa na rozvoj dieťaťa ako hlavný cieľ. Podľa jeho hypotézy nie sú vedomosti konečným cieľom učenia, ale iba prostriedkom rozvoja študentov.

Nápady L.S. Vygotsky boli vyvinuté a podložené v rámci psychologickej teórie činnosti (A.N. Leontiev, P.Ya. Galperin atď.). V dôsledku revízie tradičných predstáv o vývine a jeho vzťahu k učeniu sa do popredia dostala formácia dieťaťa ako subjektu rôznych druhov a foriem ľudskej činnosti.

Jeden z prvých pokusov o realizáciu týchto myšlienok urobil L.V. Zankov, ktorý v 50. a 60. rokoch vypracoval systém intenzívneho komplexného rozvoja pre základné školy. V tom čase sa pre známe okolnosti do praxe nedostalo. Trochu iný smer vývinového vzdelávania v 60. rokoch rozvinul D.B. Elkonin a V.V. Davydov a stelesnený v praxi experimentálnych škôl.

Pojem „rozvojové vzdelávanie“ vďačí za svoj pôvod V.V. Davydov. Zavedený na označenie obmedzeného okruhu javov sa rýchlo dostal do masovej pedagogickej praxe.

Dnes je používanie pojmu „rozvojové vzdelávanie“ také rôznorodé, v tejto práci uvažujeme o nasledujúcich pojmoch rozvojového vzdelávania:

Koncept L. V. Zankova. Od konca 50. rokov 20. storočia. Vedecký tím pod vedením L.V.Zankova začal rozsiahlu experimentálnu štúdiu na štúdium objektívnych zákonitostí a princípov učenia. Bol podniknutý s cieľom rozvinúť myšlienky a ustanovenia L. S. Vygotského o vzťahu medzi učením a všeobecným rozvojom školákov.

Úsilie tímu L. V. Zankova smerovalo k rozvoju systému výučby mladších školákov, ktorý by dosiahol oveľa vyššiu úroveň rozvoja mladších školákov ako pri výučbe tradičnými metódami. Takéto školenie malo komplexný charakter: obsahom experimentu neboli jednotlivé predmety, metódy a techniky, ale „testovanie legitimity a účinnosti samotných princípov didaktického systému“.

Princíp učenia na vysokej úrovni obtiažnosti sa podľa L. V. Zankova nevyznačuje ani tak tým, čo sa prekračuje“ priemerná hodnota"ťažkosti, a predovšetkým tým, že sa odhaľujú duchovné sily dieťaťa, je im daný priestor a smer. Zároveň mal na mysli ťažkosti spojené s pochopením podstaty skúmaných javov, závislostí medzi nimi." so skutočným uvedením školákov do hodnôt vedy a kultúry.

Najvýznamnejšou vecou je, že asimilácia určitých vedomostí sa stáva súčasne majetkom študenta a ďalším krokom, ktorý zabezpečuje prechod do vyššieho štádia vývoja. Tréning na vysokej úrovni obtiažnosti je sprevádzaný dodržiavaním miery obtiažnosti, ktorá má relatívny charakter. Tento princíp je unikátne implementovaný v systéme vzdelávania inovatívnej učiteľky S. N. Lysenkovej.

Ďalší princíp je organicky spojený s princípom učenia sa na vysokej úrovni obtiažnosti: pri štúdiu programového materiálu musíte napredovať rýchlym tempom. To zahŕňa opustenie monotónneho opakovania naučeného. Najdôležitejšie je zároveň neustále obohacovanie školákov o ďalšie a nové poznatky. Túto zásadu si však v akademickej práci netreba zamieňať so zhonom, netreba sa ani usilovať o veľké množstvo úloh, ktoré plnia školáci. Oveľa dôležitejšie je obohatiť myseľ študenta o rôznorodý obsah a vytvoriť priaznivé podmienky pre hlboké pochopenie prijatých informácií.

Efektívnym prostriedkom, ako umožniť silným aj slabým študentom napredovať rýchlym tempom, je použitie diferencovanej metodiky, ktorej špecifikom je, že rôzni študenti prechádzajú rovnakými otázkami v programe s nerovnakou hĺbkou.

Ďalší princíp systému L.V Zankova - vedúca úloha teoretických vedomostí už na základnej škole, ktorá pôsobí ako vedúci prostriedok rozvoja pre školákov a základ pre osvojenie zručností. Tento princíp bol postavený v protiklade s tradičnými predstavami o konkrétnom myslení mladších školákov, keďže moderná psychológia neposkytuje dôvody na takýto záver. Naopak, experimentálne štúdie v oblasti pedagogickej psychológie, bez popierania úlohy figuratívnych zobrazení študentov, ukazujú vedúcu úlohu teoretických vedomostí v primárnom vzdelávaní (G.S. Kostyuk, V.V. Davydov, D.B. Elkonin atď.).

Teoretické znalosti sa neobmedzujú len na pojmy a definície. Veľké miesto vo výchove mladších školákov zaujíma asimilácia závislostí a zákonov (napríklad komutatívny zákon sčítania, násobenie v kurze matematiky, vzorce sezónnych zmien v živote rastlín a živočíchov v prírodných vedách atď.). .).

Tento princíp platí pri štúdiu všetkých predmetov. Ale to neznižuje dôležitosť rozvíjania zručností a schopností u mladších školákov. V tréningovom systéme L.V. Zankova dochádza k formovaniu zručností na základe úplného všeobecného rozvoja, na základe hlbokého pochopenia príslušných pojmov, vzťahov a závislostí.

Princíp vedomia žiakov o procese učenia vyplýva zo všeobecne uznávaného didaktického princípu vedomia. L.V. Zankov, rozoberajúc jeho rôzne interpretácie (S.V. Ivanov, M.N. Skatkin, N.G. Kazansky, I.I. Ganelin atď.), zdôraznil dôležitosť pochopenia vzdelávacieho materiálu, schopnosť aplikovať teoretické poznatky do praxe, uznal potrebu osvojiť si mentálne operácie (porovnanie , analýza, syntéza, zovšeobecnenie), dôležitosť pozitívneho vzťahu školákov k výchovno-vzdelávacej práci. To všetko podľa L.V. Zankov, je to potrebné, ale nie dostatočné. Dôležitou podmienkou rozvoja žiaka je skutočnosť, že proces osvojovania vedomostí a zručností je objektom jeho uvedomovania. Podľa systému L.V Zankov, vzdelávací proces je štruktúrovaný tak, aby žiak pochopil základ pre usporiadanie látky, potrebu zapamätať si niektoré jej prvky.

Osobitné miesto v jeho systéme zaujíma princíp cieľavedomej a systematickej práce na rozvoji všetkých žiakov, vrátane tých najslabších. L.V.Zankov to vysvetlil tým, že na slabých žiakov padá lavína tréningových cvičení. Podľa tradičnej metodiky je toto opatrenie nevyhnutné na prekonanie slabých výsledkov školákov. Skúsenosti L.V.Zankova ukázali opak: preťažovanie slabo prospievajúcich žiakov tréningovými úlohami neprispieva k rozvoju detí. Len to zvyšuje ich oneskorenie. Žiaci, ktorí neprospievajú, nie menej, ale viac ako iní študenti, potrebujú systematickú prácu na svojom rozvoji. Experimenty ukázali, že takáto práca vedie k posunom vo vývoji slabých žiakov a k lepším výsledkom pri osvojovaní vedomostí a zručností.

Uvažované princípy boli konkretizované v programoch a metódach výučby gramatiky, čítania, matematiky, dejepisu, prírodopisu a iných predmetov.

Didaktický systém navrhnutý L. V. Zankovom sa ukázal ako účinný pre všetky fázy vzdelávacieho procesu. Napriek svojej produktivite vo vývoji študenta však zostáva dodnes nerealizovaným konceptom. V 60. a 70. rokoch 20. storočia. pokusy o jeho zavedenie do masovej školskej praxe nepriniesli očakávané výsledky, keďže učitelia neboli schopní poskytnúť nové programy vhodnými vyučovacími technológiami.

Koncepcia rozvojového vzdelávania od D.B. Elkonin a V.V. Davydová. Orientácia školy koncom 80. a začiatkom 90. rokov 20. storočia. o vzdelávaní osobného rozvoja viedla k oživeniu tohto konceptu.

V 60. rokoch 20. storočia Pod vedením psychológov V. V. Davydova a D. B. Elkonina bol vytvorený vedecký tím, ktorý sa pokúsil zistiť úlohu a význam veku základnej školy v duševnom vývoji človeka. Ukázalo sa, že v moderných podmienkach v tomto veku je možné riešiť špecifické výchovné problémy za predpokladu, že žiaci rozvíjajú abstraktné teoretické myslenie a dobrovoľnú kontrolu správania.

Výskum tiež zistil, že tradičné základné vzdelávanie neposkytuje úplný rozvoj väčšiny žiakov základných škôl. To znamená, že pri práci s deťmi nevytvára potrebné zóny proximálneho vývinu, ale trénuje a upevňuje tie duševné funkcie, ktoré v podstate vznikli a začali sa rozvíjať v predškolskom veku (zmyslové pozorovanie, empirické myslenie, úžitková pamäť a pod.). Z toho vyplýva, že tréning by mal byť zameraný na vytvorenie potrebných zón proximálneho rozvoja, ktoré by sa časom zmenili na mentálne nové formácie.

Takýto tréning je zameraný nielen na oboznámenie sa s faktami, ale aj na pochopenie vzťahov medzi nimi, nadviazanie vzťahov príčina-následok a premenu vzťahov na predmet štúdia. Na základe toho V.V.Davydov a D.B.Elkonin spájajú svoju koncepciu rozvojového vzdelávania predovšetkým s obsahom výchovno-vzdelávacích predmetov a logikou (metódami) jeho nasadenia vo výchovno-vzdelávacom procese.

Z ich pohľadu zameranie obsahu a metód vyučovania predovšetkým na rozvíjanie základov empirického myslenia u žiakov základných škôl nie je pre deti najefektívnejším spôsobom rozvoja. Konštrukcia výchovných predmetov by mala predpokladať formovanie teoretického myslenia u školákov, ktoré má svoj osobitný obsah, odlišný od empirického.

Základom rozvojového vzdelávania pre školákov je podľa V. V. Davydova a D. B. Elkonina teória formovania vzdelávacej činnosti a jej predmetu v procese osvojovania si teoretických vedomostí prostredníctvom analýzy, plánovania a reflexie. V tejto teórii nehovoríme o asimilácii vedomostí a zručností človeka vo všeobecnosti, ale konkrétne o asimilácii, ktorá sa vyskytuje vo forme špecifických vzdelávacích aktivít. V procese jeho realizácie študent získava teoretické vedomosti. Ich obsah odráža to, čo sa deje, formovanie a vývoj objektu. Teoretická reprodukcia reálneho, konkrétneho ako jednoty rozmanitosti sa zároveň uskutočňuje pohybom myslenia od abstraktného ku konkrétnemu.

Asimilácia teoretických vedomostí prostredníctvom vhodných činností si vyžaduje orientáciu na podstatné vzťahy študovaných predmetov, čo zahŕňa analýzu, plánovanie a reflexiu vecného charakteru. Preto pri osvojovaní si teoretických poznatkov vznikajú podmienky pre rozvoj práve týchto mentálnych úkonov ako dôležitých zložiek teoretického myslenia.

Koncepcia rozvojového vzdelávania V.V.Davydova a D.B.Elkonina je zameraná predovšetkým na rozvoj kreativity ako základu osobnosti. Práve tento typ rozvojového vzdelávania kontrastuje s tradičným. Treba poznamenať, že mnohé ustanovenia tohto konceptu boli potvrdené v procese dlhodobej experimentálnej práce. Jeho vývoj a testovanie pokračuje dodnes. Tento koncept však ešte nie je dostatočne implementovaný v masovej edukačnej praxi.

Technológia rozvojového vzdelávania Z.I. Kalmykovej. Podľa koncepcie Z.I. Kalmykovej, rozvojové vzdelávanie je taký tréning, ktorý formuje produktívne alebo tvorivé myslenie. Hlavnými ukazovateľmi takéhoto myslenia sú:

originalita myslenia, možnosť získať odpovede, ktoré sa ďaleko odchyľujú od zvyčajných;

rýchlosť a plynulosť vzniku neobvyklých asociatívnych spojení;

„náchylnosť“ na problém, jeho nezvyčajné riešenie;

plynulosť myslenia ako počet asociácií a myšlienok, ktoré vznikajú za jednotku času v súlade s nejakou požiadavkou;

schopnosť nájsť nové neobvyklé funkcie objektu alebo jeho časti.

Vývinové vzdelávanie sa môže uskutočňovať zameraním sa na systém didaktických zásad. Medzi najvýznamnejšie patria: problematické učenie; individualizácia a diferenciácia vzdelávania; harmonický rozvoj rôznych zložiek myslenia (konkrétne, abstraktné a teoretické); tvorba algoritmických a heuristických techník duševnej činnosti; špeciálna organizácia mnemotechnickej činnosti. Posledné dva princípy sú špecifické pre tento koncept.

Vzhľadom na formovanie zovšeobecnených techník duševnej činnosti ako princípu vývinového učenia ich Z.I. Kalmyková rozdeľuje do dvoch veľkých skupín - techniky algoritmického typu a heuristické. Prvým sú techniky racionálneho, správneho myslenia, plne v súlade so zákonmi formálnej logiky. Takéto techniky určujú postupnosť akcií, aby sa problémy vyriešili bez chýb. Špecifickosť kreatívneho (produktívneho) myslenia zahŕňa použitie heuristických techník. Takéto techniky zahŕňajú špecifikáciu, abstrakciu, variáciu a analógiu. Heuristické sa nazývajú preto, lebo priamo podnecujú hľadanie nových problémov, objavovanie nových poznatkov pre predmety, a tak zodpovedajú samotnej podstate a špecifickosti tvorivého myslenia. Na rozdiel od algoritmických sa heuristické techniky nezameriavajú na formálno-logickú, ale na zmysluplnú analýzu problémov a priame myslenie s cieľom preniknúť do podstaty skúmaného javu. Keďže len veľmi málo študentov rozvíja tieto techniky samostatne, je potrebné ich špeciálne učiť.

Z.I.Kalmyková uvažuje o ďalšom princípe rozvojového vzdelávania špeciálna organizácia mnemotechnická aktivita, ktorá zabezpečuje silu vedomostí a pripravenosť študentov aktualizovať ich v súlade s požiadavkami úlohy. Vyzdvihnutie tohto princípu je spôsobené tým, že zvýšená pozornosť produktívnemu (tvorivému) mysleniu viedla k podceňovaniu druhej stránky duševnej činnosti - reprodukčného myslenia - a s ním neoddeliteľne spätej mnemotechnickej činnosti. Práce venované problémom produktívneho myslenia (A. M. Matyushkin, T. V. Kudryavtsev atď.) uvažujú o negatívnej úlohe minulých skúseností, ktoré môžu brzdiť pohyb myslenia novým smerom. V samostatnom, kreatívnom myslení sú podľa Kalmykovej neodmysliteľne spojené produktívne a reprodukčné procesy.

Koncepcia rozvojového vzdelávania V.F. Šatalová. Ukrajinský inovatívny učiteľ V.F. Shatalov verí, že študent, ktorý pracuje s príručkou, sa líši od študenta, ktorý pozná všetky vzorce, rovnako ako sa začínajúci šachista líši od veľmajstra. Prvý vidí len jeden ťah dopredu. Kreatívne myslieť, objavovať nové veci, odmietať to, čo je už známe, staré, toto staré potrebujete vlastniť, vedieť, čo odmietate.

Treba poznamenať, že jedinečný spôsob implementácie princípu formovania mnemotechnickej činnosti vyvinul V. F. Shatalov. Jeho tréningový systém, ktorého originalita je zabezpečená kombináciou mnohých prvkov, je zameraný na silnú asimiláciu a rýchlu aplikáciu vedomostí. Tieto prvky zahŕňajú: skoré zavedenie teoretických vedomostí; prezentácia vzdelávacieho materiálu vo veľkých blokoch; referenčné bankovky s referenčnými signálmi; najprv rozšírená, úplná prezentácia materiálu, potom stručné („zrútené“) opätovné vyjadrenie, v ktorom sa osobitný dôraz kladie na hlavné teoretické princípy, nové pojmy a súvislosti medzi nimi; jedinečný a „multiformný“ systém na monitorovanie vedomostí študentov; frekvencia a rozmanitosť možností prieskumu s obmedzeným časom; otvorené kontrolné zoznamy s „princípom otvorenej perspektívy“ ako silným faktorom, ktorý povzbudzuje školákov, aby pravidelne pracovali na vzdelávacích materiáloch.

Nevyhnutnými podmienkami pre vedecky podloženú činnosť učiteľa je pochopenie hlavného cieľa vyučovania, schopnosť v súlade s ním vybudovať hierarchiu ďalších cieľov a zvoliť adekvátne prostriedky na ich realizáciu.

Koncepcia rozvojového vzdelávania N.N. Pospelov. Koncept od N.N. Pospelová je zameraná na formovanie mentálnych operácií, ktoré slúžia ako podmienka a prostriedok organizácie vývinového učenia. Tvorba akejkoľvek mentálnej operácie prechádza niekoľkými fázami:

spontánny, počas ktorého študent vykonáva operáciu, ale nevie, ako to robí;

polospontánne, keď si študent, ktorý vykonáva operáciu, uvedomuje, ako to robí, ale nerozumie podstate tejto operácie, pretože si myslí, že jej aplikácia prebieha sama od seba, bez akýchkoľvek pravidiel;

vedomá, počas ktorej žiak vedome používa pravidlá na vykonávanie duševnej operácie a chápe, že tieto pravidlá sú špeciálne formulované.

Na základe pozície uznávanej v psychológii, že dve strany myšlienkového procesu sú operácie analýzy a syntézy (D.N. Bogoyavlensky, N.A. Menchinskaya), N.N. Pospelov poznamenáva, že správna analýza akéhokoľvek celku je analýzou nielen častí, prvkov, vlastností, ale aj ich spojení a vzťahov. Vedie teda nie k rozpadu celku, ale k jeho premene, ktorá je syntézou. Úlohou analýzy je nielen rozložiť objekt alebo jav na jeho zložky, ako sa to tradične považuje, ale aj preniknúť do podstaty týchto častí. Úlohou syntézy nie je len skombinovať časti objektu alebo javu, ale aj určiť povahu ich zmeny v závislosti od nepodstatných faktorov, ktoré sa pri analýze nezohľadňujú.

Dôležitou zložkou tvorivého teoretického myslenia je operácia zovšeobecňovania. V procese tejto operácie zohráva významnú úlohu abstrakcia a konkretizácia. Pri zovšeobecňovaní predmetov alebo javov sa teda zvýrazní generál. Vlastnosti, ktoré odlišujú tieto objekty, sa neberú do úvahy. Podobné črty sú naopak akoby oddelené od subjektu a posudzované izolovane od neho. N.N. Pospelov nazýva tieto duševné činy abstrakciou.

Žiadny akademický predmet nemôže byť skutočne zvládnutý, ak študent nevie, ako zaradiť preberanú látku. Klasifikácia je založená na fungovaní delenia predmetov rodu na typy (skupiny, triedy) podľa najpodstatnejšej charakteristiky. Rozvíjať schopnosť klasifikovať N.N. Pospelov odporúča vykonať so študentmi nasledujúcu prácu: zoznámiť ich s prvkami formálnej logiky; vysvetliť podstatu klasifikačnej operácie; ukázať a analyzovať jednotlivé príklady klasifikácie rôznych objektov (vrátane tých s chybami); vypracovať odporúčania a pravidlá (algoritmus) pre klasifikáciu; vykonávať klasifikačné cvičenia.

V koncepcii N.N. Pospelov poznamenáva, že nie je možné učiť všetky mentálne operácie súčasne a paralelne.

Systém takýchto školení si vyžaduje ich dôsledné zavádzanie. Zároveň je potrebné mať na pamäti, že študent konajúci iba podľa daných algoritmov sa ukazuje ako obmedzený v rozvoji samostatného myslenia, jeho kreativity, flexibility a produktivity. Toto obmedzenie je však odstránené za predpokladu, že študenti sú zapojení do „tvorby“ týchto algoritmov (pravidiel), do zdôvodňovania vlastných aj hotových riešení a do analýzy chýb.

Koncepcia rozvojového vzdelávania E.N. Kabanova-Meller. S koncepciou E. N. Kabanovej-Mellerovej súvisí aj formovanie operácií myslenia, ktoré nazýva metódami výchovnej práce a definuje ich ako systém úkonov slúžiacich na riešenie výchovných problémov.

Medzi metódy edukačnej práce E. N. Kabanova-Meller zaraďuje porovnávanie, zovšeobecňovanie, odhaľovanie vzťahov príčin a následkov, pozorovanie, zostavovanie charakteristík skúmaných javov, oddeľovanie podstatných a nepodstatných znakov pojmov. Tieto techniky, potrebné na samostatné riešenie problémov a osvojenie si vedomostí, zohrávajú významnú úlohu v duševnom rozvoji žiakov. Sú základom, na ktorom si školáci rozvíjajú vzdelávacie zručnosti.

V probléme vývinového vzdelávania identifikuje E. N. Kabanova-Meller dva okruhy problémov. Prvým sú ukazovatele duševného vývoja, druhým sú podmienky, ktoré tento vývoj určujú, t.j. organizovanie školení a formovanie vzdelávacích aktivít. Podľa jej názoru je všeobecným ukazovateľom duševného rozvoja stupeň zvládnutia akademickej práce. To znamená, že žiak vie povedať, z akých úkonov táto technika pozostáva a vie ju využiť pri riešení nových problémov, t.j. dokáže preniesť známu techniku ​​do novej situácie.

Zistilo sa, že samostatný prenos zovšeobecnených metód výchovnej práce sa mení s vekom. Stáva sa interdisciplinárnym, zvyšuje sa možnosť hľadania nových metód výchovnej práce. Starší školáci tak ľahšie nachádzajú nové techniky pri riešení problematických problémov ako mladší.

E. N. Kabanova-Meller uvádza pre žiakov tieto metódy riadenia ich vzdelávacích aktivít: plánovanie; sebakontrola vrátane hodnotenia vlastných činov; organizovanie školení a rekreácie; riadenie svojich kognitívnych záujmov a pozornosti. Každá z týchto techník sa zovšeobecní, ak študent pochopí jej zloženie a použije ju v rôznych akademických predmetoch pri riešení špeciálnych problémov.

Dôležité podmienky pre rozvojové učenie v tomto koncepte sú nasledovné:

všetky väzby vzdelávania (programy, učebnice, metódy, školská prax) by mali byť preniknuté myšlienkou formovať u školákov systém metód výchovno-vzdelávacej práce rôzneho stupňa zovšeobecnenia (vnútropredmetové a medzipredmetové);

v každom akademickom predmete je dôležité vyzdvihnúť základné metódy výchovnej práce a rozvíjať ich u študentov;

vedomosti musia zabezpečiť interakciu myslenia a zmyslovej stránky duševnej činnosti žiakov;

formovanie techník pre študentov na riadenie ich vzdelávacích aktivít.

Pozornosť učiteľov teda v posledných rokoch čoraz viac priťahujú myšlienky rozvojového vzdelávania, rozvojové vzdelávanie nám umožňuje formovať u mladej generácie schopnosť sebarozvoja, sebapoznania, sebavzdelávania, sebazdokonaľovania prostredníctvom odhalenie ich tvorivých a intelektuálnych schopností.

KAPITOLA II : Praktické prístupy k problému využívania vzdelávacích technológií v procese budovania rozvojového vzdelávania v modernej škole

II .1 Nácvik využívania vzdelávacích technológií vývinového učenia v modernej škole

V súčasnosti sa vzdelávacie technológie vo vede považujú za jeden z typov technológií vedy o človeku. Využívanie moderných vzdelávacích technológií je jedným z faktorov zvyšovania kvality základného vzdelávania.

Jedným zo všeobecne akceptovaných jetechnológie rozvojového vzdelávania.

Cieľ - formovanie teoretického myslenia a vedomia.

Podľa učebných cieľov G.K. Selevko identifikoval množstvo moderných inovatívnych vzdelávacích technológií pre rozvojové vzdelávanie v modernej škole:

Systém rozvojového vzdelávania L.V. Žanková.

Ciele:

Rozvoj osobnosti dieťaťa;

Vysoká úroveň celkového rozvoja osobnosti;

Rozvoj celej osobnosti, vytvorenie základu pre všestranný harmonický rozvoj.

Cieľom tréningu je SUD (metóda mentálneho pôsobenia), a nie ZUN.

Technológia rozvojového vzdelávania D.B. Elkonina -V.V. Davydová.

Ciele:

Formovanie teoretického vedomia a myslenia, asimilácia vzdelávacích poznatkov na úrovni vedeckých konceptov;

Dôraz na formovanie metód duševného pôsobenia - SUD;

Reprodukcia logiky vedeckých poznatkov vo vzdelávacích aktivitách detí;

Študenti by mali vedieť robiť zmysluplné zovšeobecnenia – konkretizovať geneticky pôvodný, univerzálny vzťah skúmaného objektu v systéme súkromných vedomostí o ňom, držaných v takej jednote, ktorá zabezpečuje mentálne prechody od partikulárneho k univerzálnemu a späť;

Študenti musia byť schopní prejsť od mentálneho robenia vecí k ich robeniu späť;

Osvojenie si nových prostriedkov edukačnej činnosti v podobe ikonických modelov.

Technológia diagnostického priameho vývinového tréningu (A.A. Vostrikov).

Ciele:

Priamy rozvoj vrodených a získaných schopností a ich zaradenie do výchovno-vzdelávacieho procesu;

Dynamické prekonávanie výchovnej a behaviorálnej pasivity dieťaťa;

formovanie aktivít a organizačných skúseností postačujúcich na úspešné aktivity dieťaťa;

odstránenie neurotizmu dieťaťa pomocou komplexu edukačnej psychoterapie zakomponovanej do obsahu a systému vyučovacích metód (zdravotne šetriace technológie a princíp komfortu);

skutočný morálny rozvoj a vytváranie priateľských zručností s rovesníkmi a v rodine;

rozvoj a formovanie zručností pre samostatnú a skupinovú prácu s veľkým množstvom informácií, vyhľadávanie, spracovanie a praktické uplatnenie týchto informácií v rámci tvorivej úlohy;

rozvoj kultúry emócií a citov ako prejav rozvinutej emocionálnej inteligencie;

Na rôznych stupňoch školského vzdelávania sa úlohy diagnostickej priamej vývinovej vyučovacej techniky realizujú rôznym spôsobom.

Systémy rozvojového vzdelávania so zameraním na rozvoj tvorivých kvalít jednotlivca (I.P. Volkov, G.S. Altshuller, I.P. Ivanov).

Ciele:

identifikovať, brať do úvahy a rozvíjať tvorivé schopnosti;

frontálne zoznamovať deti s rôznymi tvorivými aktivitami s prístupom ku konkrétnemu produktu;

predstaviť techniky tvorivej predstavivosti;

učiť, ako riešiť vynaliezavé problémy;

Vychovať spoločensky aktívnu tvorivú osobnosť schopnú zveľaďovať verejnú kultúru a prispievať k budovaniu právnej demokratickej spoločnosti.

Osobne orientovaný rozvojový tréning (I.S. Yakimanskaya).

Ciele:

Rozvíjať individuálne kognitívne schopnosti každého dieťaťa;

Čo najviac identifikovať, iniciovať a využívať individuálnu skúsenosť dieťaťa;

Pomôžte dieťaťu spoznať seba samého, sebaurčiť a sebarealizovať a nevytvárať v ňom vopred určené vlastnosti.

Technológia sebarozvoja osobnosti študenta (A.A. Ukhtomsky - G.K. Selevko ).

Cieľ:

Formovanie sebazlepšujúceho sa človeka.

Ciele:

Vytváranie podmienok pre individualizované a produktívne, tvorivé, výskumné sebaučenie;

Organizovanie systematických autodidaktických aktivít;

Vštepovať študentom vytrvalú lásku k čítaniu, informáciám, organickým schopnostiam analytického a kreatívneho prístupu k nim v akejkoľvek profesionálnej činnosti a na celý život;

Výučba čítania nie ako abstraktná kultúrna norma pre konzumáciu literárnych textov, ale ako spôsob osobného dosahovania presne definovaných sociálnych a morálnych cieľov a príležitostí;

Príprava vlastného kurzu vo vzdelávacom predmete študentom;

Zvýšená vedecká a kognitívna fundamentálnosť.

Integratívna technológia vývinového vzdelávania L.G. Peterson (Technológia pedagogiky systémovej činnosti).

Ciele:

Zvyšovanie pripravenosti na sebarozvoj u mladšej generácie;

Formovanie myslenia prostredníctvom vzdelávacích aktivít, schopnosť prispôsobiť sa v rámci určitého systému v porovnaní s normami v ňom prijatými (sebaurčenie), vedome budovať svoje aktivity na dosiahnutie cieľa (sebarealizácia) a hodnotiť vlastné aktivity a ich výsledky ( odrazy):

formovanie systému univerzálnych ľudských hodnôt a jeho prejavy v osobných kvalitách;

formovanie obrazu sveta, ktorý je adekvátny modernej úrovni poznania a úrovni vzdelávacieho programu.

Zo všetkých existujúcich domácich technológií je technológia vývojového vzdelávania jednou z najuznávanejších.

II .2. Relevantnosť aplikácie technológie rozvojové vzdelávanie na hodinách matematiky na základnej škole

Lekcia s využitím vývojových technológií, zameraný na rozvoj žiakov, budovaný s prihliadnutím na vekové charakteristiky s využitím rôznych foriem vzdelávania. Zohľadňujú sa potreby detí na sebarozvoj, napodobňovanie, získavanie skúseností. Začiatok hodiny je organizovaný s vytvorením emocionálne pozitívneho pozadia. Deti sa aktívne podieľali na stanovení cieľa hodiny. Stimuluje sa motivácia k úspešnému učeniu a každému dieťaťu sa poskytuje podpora. Prevládajú pozitívne emócie, v dostatočnom množstve sa využívajú emocionálne uvoľnenia (energizérové ​​cvičenia, autogénny tréning, emočná nálada).

Aby sa zabezpečila relevantnosť technológierozvojové vzdelávaniena hodinách matematiky na základnej škole budeme uvažovaťmetodický systém rozvojového vyučovania v matematikev ročníkoch 1-4N. B. Istomina, doktorka pedagogických vied, profesorka, autorka vzdelávacieho a metodického súboru z matematiky pre štvorročnú základnú školu, vedúca katedry teórie a metód primárneho vzdelávania Moskovskej štátnej humanitnej univerzity. M. A. Sholokhova, laureátka Ceny vlády Ruská federácia v oblasti vzdelávania:

Koncept kurzu: cieľavedomý rozvoj myslenia všetkých študentov v procese osvojovania si programového obsahu.

Kritériom rozvoja myslenia je formovanie metód duševnej činnosti:

Analýza a syntéza

Porovnanie

Klasifikácia

Analógia

Zovšeobecnenie

Po zvládnutí týchto techník sa študenti stávajú samostatnejšími pri riešení výchovných problémov a môžu racionálne organizovať svoje aktivity na získavanie vedomostí.

Táto koncepcia vytvára didaktické podmienky nielen pre kvalitnú odbornú prípravu všetkých žiakov, potrebnú pre pokračovanie matematického vzdelávania na základnej škole, ale aj pre zvládnutieuniverzálne vzdelávacie aktivity (osobná, kognitívna, regulačná, komunikatívna) v procese osvojovania obsahu predmetu.

Praktická implementácia konceptu je vyjadrená v:

Logika konštrukcie obsahu kurzu „Matematika“;

Metodický prístup k tvorbe pojmov;

Systém vzdelávacích úloh;

Metódy výučby riešenia slovných úloh;

Metodika vytvárania predstáv o geometrických tvaroch;

Spôsoby používania kalkulačky;

Organizácie diferencovaného vzdelávania;

Organizácia hodín matematiky.

1. Logika vytvárania obsahu kurzu

Tematický princíp konštrukcie;

Návod na osvojenie si systému pojmov a všeobecných metód konania;

V súvislosti s tým je do procesu osvojovania si nového obsahu programu zahrnuté aj opakovanie preštudovanej problematikyV učebniciach nie sú žiadne časti o „konsolidácii“ alebo „opakovaní“.

Produktívne opakovanie:

Zvyšuje stupeň samostatnosti dieťaťa pri zvládaní nových problémov učiva;

Pomáha mu uvedomiť si, ktoré typy činností si už osvojil a ktoré ešte nezvládol;

Pomáha študentom rozvíjať predstavy o vzťahu medzi skúmanými problémami;

Vykresľuje pozitívny vplyv na kognitívnu motiváciu;

Pripravuje študentov, aby prijali novú vzdelávaciu výzvu

učiteľ a následne aj samotné deti.

2. Metodologický prístup k tvorbe pojmov

Ustanovenie súladu medzi predmetovými, verbálnymi, grafickými, schematickými a symbolickými modelmi. Tento prístup zohľadňuje:

Individuálne vlastnosti dieťaťa;

Jeho životná skúsenosť;

Predmetovo efektívne a vizuálne obrazné myslenie.

3. Systém výchovných úloh

udržiava rovnováhu medzi:

Logika a intuícia;

Slovne a vizuálne;

Vedomé a podvedomé;

Hádajte a uvažujte.

vytvára problematické situácie;

cieľavedome formuje metódy duševnej činnosti.

4. Metódy vyučovania riešenia slovných úloh zamerané na formovanievšeobecné zručnosti:

Identifikujte stav a otázku, známe a neznáme množstvá;

Vytvorte medzi nimi vzťah;

Vyberte aritmetické operácie na zodpovedanie otázky problému;

Prvá fáza riešenia problému je prípravný (1. stupeň).

Študenti rozvíjajú:

Čitateľské zručnosti;

Predstavy o objektívnom význame akcií sčítania a odčítania;

Vzťahy „viac o...“, „menej o...“, porovnanie rozdielov;

Techniky duševnej činnosti: analýza, syntéza, porovnanie,

klasifikácia, analógia, zovšeobecnenie;

Schopnosť používať vecnú vizualizáciu a grafické modely na interpretáciu matematických pojmov.

Druhá fáza - formovanie všeobecných zručností na riešenie problémov sčítania a odčítania (2. stupeň)

Na tento účel sa používajú rôzne metodické techniky:

Výber schémy vhodnej pre danú úlohu;

Výber otázok pre daný stav;

Výber podmienky pre tento problém;

Riešenie problémov s nadbytočnými údajmi;

Zostavenie úlohy podľa schémy;

Vysvetlenie výrazov zostavených podľa podmienok problému;

Načrtnutie problému na jeho vyriešenie atď.

Tretia etapa - osvojenie si objektívneho významu násobenia a vzťahu „viac v...“ (2. ročník)

Štvrtá etapa - formovanie všeobecných zručností na riešenie problémov sčítania, odčítania, násobenia (3. stupeň)

Piata etapa - zvládnutie vecného významu delenia a vzťahov „menej ako v...“ a viacnásobné porovnávanie (3. ročník)

Šiesta etapa - formovanie všeobecných zručností na riešenie problémov sčítania, odčítania, násobenia a delenia (3.-4. ročník)

5. Metodika vytvárania predstáv o geometrických útvaroch

Vykonávanie geometrických úloh si vyžaduje aktívne používanie techník duševnej činnosti;

Študentizískať zručnosti v práci s pravítkom, kružidlom a štvorcom.

6. Kalkulačka sa používa

Stanoviť vzdelávacie ciele;

Objavovať a učiť sa spôsoby, ako robiť veci;

Testovať predpoklady;

Ovládať matematickú terminológiu a symboliku;

Identifikovať vzory a závislosti;

Pre efektívny rozvoj počítačových zručností.

7 . Diferencované učenie je zabezpečovaná rôznymi typmi vzdelávacích úloh, ktoré zohľadňujú individuálne charakteristiky žiakov a úroveň ich matematickej prípravy.

8. Organizácia hodín matematiky

Kritériá hodnotenia lekcie vývojovej matematiky:

Logika konštrukcie zameraná na riešenie výchovno-vzdelávacej úlohy;

Variabilita výchovných úloh, otázok a vzťah medzi nimi;

Produktívna duševná činnosť študentov;

Kombinácia rôznych prostriedkov a foriem vzdelávania;

Deti vyjadrujúce nezávislé úsudky a spôsoby, ako ich ospravedlniť.

Implementácia konceptu kurzu umožňuje:

1. Zapojte malého školáka do aktívnych poznávacích činností zameraných na osvojenie si systému matematických pojmov a všeobecných metód konania.

2. Vytvárať metodické podmienky pre formovanie výchovno-vzdelávacej činnosti, pre rozvoj empirického a teoretického myslenia, emócií a citov dieťaťa.

3. Rozvíjať schopnosť komunikovať pri diskusii o spôsoboch riešenia rôznych problémov, zdôvodňovať svoje činy a kriticky ich hodnotiť.

4. Zlepšiť kvalitu osvojovania si matematických vedomostí, zručností a schopností.

5. Zabezpečiť nadväznosť medzi základným a stredným stupňom vzdelávania, pripraviť žiakov základných škôl na aktívnu duševnú činnosť.

Učiteľ si teda vo svojej práci musí dať za úlohu: nielen poskytnúť študentom prvé nápady a koncepty v oblasti jazyka a matematiky, ale aj formovať u školákov všeobecné logické myslenie, pretože inteligencia človeka je určená predovšetkým nie množstvom nahromadených vedomostí, ale vysokým stupňom rozvoja. V čase, keď vstupujú na strednú školu, musia školáci porovnávať, analyzovať a zovšeobecňovať. To všetko prispieva nielen k pevnejšej asimilácii vedomostí a všestrannému rozvoju detí, ale pomôže im aj v budúcnosti riešiť zložité, neštandardné problémy a tvorivo pracovať.

ZÁVER

Počas štúdia sme študovali a analyzovali literatúru k skúmanej téme. Zvažovali sa pojmy „rozvojové vzdelávanie“, „koncepcia rozvojového vzdelávania“, „technológia rozvojového vzdelávania“, ich klasifikácia, podstata a vlastnosti. Osobitná pozornosť bola venovaná oboznámeniu sa so skúsenosťami s organizáciou rozvojového vzdelávania v základných ročníkoch.

Na základe preštudovanej literatúry môžeme konštatovať, že v posledných rokoch pozornosť učiteľov čoraz viac priťahuje myšlienky rozvojového vzdelávania, pretože Vývinové učenie sa líši od typového učenia vysvetľujúceho a komunikujúceho v povahe vyučovania a učenia. Hlavnou úlohou učiteľa v procese rozvojového vzdelávania je organizácia vzdelávacích aktivít študenta zameraných na formovanie kognitívnej nezávislosti, rozvoj a formovanie schopností, ideologického a morálneho presvedčenia a aktívneho životného postavenia.

V rozvojovom vzdelávaní sa dôraz presúva zo štúdia vzdelávacieho materiálu na vzdelávacie aktivity žiaka s cieľom rozvíjať teoretické myslenie a ku komplexnému rozvoju osobnosti žiaka. Vedomosti sa sprostredkúvajú nie pre ich reprodukciu, ale v procese špeciálne organizovaných rôznorodých aktivít. Do výchovno-vzdelávacieho procesu sa vnášajú osobnostné akcenty, ktoré sú pre prácu s deťmi veľmi dôležité.

Ak hovoríme o technológiách rozvojového vzdelávania, boli žiadané vždy: pred 30 rokmi, dnes a budú relevantné aj zajtra. Obľúbenosť týchto technológií spočíva v tom, že sú zamerané na rozvoj, tvorbu a zdokonaľovanie osobnosti študenta, čo vedie k aktívnemu postaveniu v živote v modernej spoločnosti. Keďže všetko na svete sa mení, technológie musia byť progresívne, prispôsobené dobe, v ktorej fungujú. Napriek tomu sa predpokladá, že vývoj alebo výber vyučovacej techniky učiteľom je tvorivý proces zameraný na komplexný rozvoj jednotlivca, spočívajúci v analýze cieľov, príležitostí a vo výbere foriem, metód a prostriedkov vyučovania, ktoré zabezpečiť realizáciu cieľov a príležitostí.

BIBLIOGRAFIA:

1. Amonashvili Sh. A. Škola života. Pojednanie o počiatočnom štádiu výchovy na princípoch humánnej a osobnostnej pedagogiky. M, Vydavateľstvo. Dom Shalvy Amonashviliho, 2000.

2. Guslova M.N. Inovatívne pedagogické technológie, 2010-288 s.

3. Davydov V.V. Problémy vývinového vzdelávania.- M.: Pedagogika, 1996.

4. Davydov V.V. Teória rozvojového tréningu - M, 1996.

5. Davydov V.V., Gorbov S.F., Mikulina G.G., Savelyeva O.V. Vlastnosti kurzu matematiky v systéme rozvojového vzdelávania D.B. Elkonina - V.V. Davydova // Psychologická veda a vzdelávanie. 1996. Číslo 4.

6. Zankov L.V. O základnom školstve - M, 1963.

8. Zimnyaya A. N. Pedagogická psychológia - M., 2000.

9. Panfilová A.P.Inovatívne pedagogické technológie, 2012-192s.

10. Podlasy I.P. Kde môže technológia pomôcť? // Školské technológie, 2003.

11.Repkin V.V., Repkina N.V. Vývinové vzdelávanie: teória a prax - Tomsk, 1997.

12. Repkina N.V. Čo je to rozvojové vzdelávanie? – Tomsk: Peleng, 1993.

13.Selevko G.K. Moderné vzdelávacie technológie: Návod. – M.: Verejné školstvo, 1998. – 256 s.

14. Smirnova S. A. Pedagogika: pedagogické teórie, systémy, technológie. Učebnica pomoc pre študentov priem. ped. učebnica prevádzkarní. – M.: Akadémia, 2002.

15. Khizhnyakova O.N. Moderné vzdelávacie technológie na základnej škole. – Stavropol: SKIPKRO, 2006. -56 s.

16. Skúška výchovno-vzdelávacieho procesu rozvojového vzdelávania v systéme D.B. Elkonina – V. V. Davydová – 76 b.

17. Encyklopédia vzdelávacích technológií. Manuály pre učiteľov. Petrohrad, KARO, 2002-368s.

18. Yakimanskaya I.S. Rozvojový tréning. - M.: Pedagogika, 1979. - 144 s.

APLIKÁCIE

Príloha 1

Porovnávacie charakteristiky tradičné a rozvojové vzdelávacie systémy

Dodatok 2

Zhrnutie lekcie

Téma: „Cesta do matematickej galaxie“

Vzdelávacie ciele:

· Vývinové – rozvoj tvorivých schopností, predstavivosti,

vynaliezavosť;

· Vzdelávacie – zlepšenie počítačových zručností;

· Výchovné – formovanie zodpovednosti, záujem o

matematiky.

Didaktické materiály: model rakety, trasa letu znázornená na veľkom hárku papiera, hviezdy (červená, žltá, modrá).

Počas tried:

Velitelia posádok podávajú správy o pripravenosti posádky na let a pred štartom rakety sa počítajú sekundy.

Spieva sa pieseň o aritmetike:

Na riadenie lodí

Letieť do neba,

Je toho veľa čo vedieť

Musíte toho veľa vedieť

A v rovnakom čase a v rovnakom čase

Všimnete si?

Veľmi dôležitá veda

Aritmetika!

učiteľ:

Výborne! Do štartu našej rakety zostáva 10 sekúnd. Zapnite pult!

Sekundy sa počítajú: 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2,1. Začnite!

Stanica "Počítajte to"

učiteľ:

- Chlapi, teraz vy všetci– astronautov. Prvý test vášho letu– súťaž« Ktorá raketa je rýchlejšia??» Pripravte si perá. Pozorne počúvať pravidlá.

Každý veliteľ dostane raketu, na ktorom sú napísané úlohy. Musíme vyriešiť príklad, odpoveď napíš do políčka a rýchlo odovzdaj raketu ďalšiemu. To, kto dokončí riešenie, musí ticho sedieť, aby neprekážalo súdruhovia, a pozorne sledujte, Ktorá raketa sa ako prvá vráti na štart?.

Tento člen posádky vráti raketu, kto vykonáva poslednú úlohu.

Ak posádka rýchlo a správne splní všetky úlohy, vyhráva a je ocenený hviezdou(1- e miesto– červená, 2- e– žltá, 3- e– modrá hviezda).

Velitelia posádok, mne!

Učiteľ rozdáva rakety, na ktorých sa píšu úlohy, Napríklad, taký:

1. 180: 3 + 401 * 7 – 89 =

740 + 180 = 560 +

962 + □ = 250 * 4

2. marca, apríla a mája– jarné mesiace.

Spočítajte si to, koľko dní je v jarných mesiacoch.

3. Schodisko pozostáva z17 kroky. Aký krok by ste mali urobiť?, byť uprostred schodov?

učiteľ: Pozornosť! Štart! Začnime s riešením.

Výsledky súťaže sú zhrnuté. Miesto je oznámené, obsadené každou posádkou, a je pripojená zodpovedajúca hviezda.

učiteľ:

- Naša raketa pokračuje v lete. Letíme do ďalšej stanice. Na vaše známky! Navigátori, zapnite merač! Odpočítavame sekundy: 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1. Štart! Stanica Veselaya

učiteľ:

- Na stanici« Veselý» čakajú ťa dobré správy: Do vesmíru letel výnimočný človek, ktorý pozostáva len z geometrických tvarov a čísel. Teraz umelci z posádky začnú maľovať jeho portrét(na doske kriedou alebo na papieri fixkou). Medzitým budú žrebovať, pripomenieme si básne a piesne o Vesmíre.

Ozývajú sa, Napríklad, takéto linky:

- Letíme na iné planéty!

Oznámme to všetkým! –

Všetci hračkárski ľudia

Žiada letieť s nami.

Zajačik sa drží rakety:

- Poletím s tebou, deti,

Na ktorúkoľvek z planét,

Kde nie sú zubatí vlci!

Myši- smiali sa malí:

- Lietali sme, nebáli sa,

Výška– krása,

Ani jedna mačka!

Dokonca aj medvedíka

Chce lietať ku hviezdam

A s Veľkým vozom

Stretneme sa na modrej oblohe.

(Básne G. Bojko)

učiteľ:

- Výborne, Chlapi! Teraz si zhrňme výsledky súťaže v kreslení. Pozrite sa na kresbu tohto muža a odpovedzte na otázky: aké geometrické tvary vidíte a koľko ich je??

Výsledky tejto fázy hry sú zhrnuté.

Stanica "Sportivnaya"

učiteľ:

- Chlapci, viete, že astronauti veľa športujú a vždy cvičia, aj počas letu si nájdu čas na športové cvičenia. A teraz strávime minútu cvičenia na zmiernenie únavy. (Všetci sa postavia a na príkaz učiteľa vykonávajú fyzické cvičenia a sprevádzajú ich recitatívmi).

Počas letu musíte starostlivo sledovať ihly prístroja. Šípky sú tvoje a moje ruky. Opakuj po mne! (Prebieha cvičenie všímavosti.)

Výborne! Ste dobrí športovci. Každý tím dostane červenú hviezdu!

Pozor! Letíme do stanice „Rozhodni-ka“. Tretí navigátor posádky, zapnite merač! Odpočítavame sekundy: 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1. Štart! Stanica "Rozhodnite sa".

učiteľ:

- Na tomto stanovišti budete skladať a riešiť úlohy na tému Vesmír.

Každá posádka vytvorí jeden problém a odovzdá ho ďalšej posádke na riešenie. (Výsledky tejto súťaže sú vyhlásené. Ak je pre študentov ťažké samostatne vytvoriť problém súvisiaci s priestorom, potom učiteľ navrhne takýto problém.)

Príklady úloh:

1. Prvým kozmonautom bol Jurij Alekseevič Gagarin. Okolo Zeme preletel za 108 minút. Koľko hodín a koľko minút trval prvý vesmírny let okolo Zeme?

2. Na vstup na obežnú dráhu umelého satelitu Zeme musí byť rýchlosť kozmickej lode približne 8 km za sekundu. Ako ďaleko preletí vesmírna loď za 1 hodinu?

3. Loď« únie- 9"bol vo vesmíre18 dni. Koľko hodín trval let??

4. Hmotnosť prvého umelého satelitu Zeme84 kg, hmotnosť druhého– na424 kg viac, než prvý, a hmotnosť tretieho– na819 kg viac, než hmotnosť druhého. Nájdite hmotnosť tretieho satelitu Zeme.

5. Vesmírna loď« únie– 33"začala25 februára1979 G. Let pokračoval175 dni. Aký je dátum návratu kozmickej lode?

na zem. (19 augusta1979 G.)

6. Vesmírna loď« únie– 35"bol v lete s10 apríla1980 G. Autor:11 októbra vrátane. Koľko dní trval let?? (185 dni.)

učiteľ:

- Pozornosť! A teraz naša raketa smeruje k poslednej vesmírnej stanici. Povoliť počítadlo! Odpočítavanie sekúnd: 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1. Štart! Stanica« Zagadkino»

učiteľ:

- Kto uhádol, čo tu budeme robiť? (Riešte hádanky.)

Správny.

Deti riešia hádanky, súvisiace s matematikou.

Zhŕňa túto časť súťaže a celú hru. Posádky sa vracajú na Zem, zdieľať svoje dojmy z letu. Každý účastník dostane hviezdu ako suvenír na let..