Pravidlá vykonávania chemického pokusu v škole. Chemický experiment v modernom školskom prednáškovom pláne

Chemický pokus
ako špecifickú vyučovaciu metódu

X Chemický experiment dáva predmetu chémie zvláštnu špecifickosť. Je to najdôležitejší spôsob, ako prepojiť teóriu s praxou premenou vedomostí na presvedčenia.

V metodologickej literatúre možno nájsť mnoho rôznych formulácií pojmu chemický experiment používaný na vyučovaní: „školský chemický pokus“, „žiacky experiment z chémie“ atď. Pojem „výchovný chemický experiment“ možno identifikovať ako ústredný v túto rozmanitosť konceptov.

Vo vzdelávacom chemickom experimente sú najbežnejšie tieto zložky:

1) štúdium chemických objektov (látok a chemických reakcií) určených na súčasné vnímanie všetkými študentmi;

2) stanovenie cieľov a zámerov experimentu;

3) experimentálne aktivity samotných študentov;

4) zvládnutie techniky chemického experimentu.

Na základe týchto spoločných komponentov je koncept vzdelávací chemický pokus môže byť reprezentovaný ako špeciálne organizovaný fragment učebného procesu zameraný na poznávanie chemických predmetov a rozvoj experimentálnych aktivít študentov.

V školskom kurze chémie je experiment nielen výskumnou metódou, zdrojom a prostriedkom nových poznatkov, ale aj jedinečným predmetom štúdia.

Chemický experiment plní najdôležitejšie funkcie: vzdelávanie, výchovu (morálnu, duchovnú, pracovnú, estetickú, ekonomickú atď.) a rozvoj (vrátane pamäti, myslenia, emócií, vôle, motívov atď.).

Chemický experiment plní aj niektoré konkrétne funkcie – informatívnu, heuristickú, kriteriálnu, korektívnu, výskumnú, zovšeobecňujúcu a ideologickú.

1. Informatívna funkcia sa prejavuje v prípadoch, keď chemický experiment slúži ako východiskový zdroj poznania predmetov a javov. Prostredníctvom experimentovania žiaci spoznávajú vlastnosti a premeny látok. V týchto prípadoch sa javy považujú za také, aké existujú v reálnej situácii. Zapojením sa do aktívnej kognitívnej činnosti je študent schopný preniknúť do podstaty chemického javu, osvojiť si ho na empirickej úrovni a použiť naučený materiál ako spôsob ďalšieho poznania.

2. Heuristická funkcia poskytuje nielen zisťovanie faktov, ale slúži aj ako aktívny prostriedok na formovanie mnohých empirických konceptov, záverov, závislostí a vzorcov v chémii.

Najjednoduchším príkladom je, keď sa na základe skúseností zistí skutočnosť: študent pridaním niekoľkých kvapiek roztoku hydroxidu sodného do roztoku indikátora (fenolftaleínu) je presvedčený, že tento indikátor mení svoju farbu pod vplyvom zásady. .

Zisťovanie skutočnosti je častejšie oveľa ťažšie. Napríklad ponorením kúska zinku do roztoku kyseliny chlorovodíkovej žiak zistí: po prvé, že zinok reaguje s roztokom kyseliny chlorovodíkovej; po druhé, že v dôsledku tejto reakcie sa uvoľňuje plyn; a keď sa kvapka roztoku odparí na skle, študent po tretie zistí, že v dôsledku tejto reakcie vznikla nová látka - chlorid zinočnatý.

Vo vzdelávacích aktivitách chemický experiment umožňuje nielen zistiť fakty, ale slúži aj ako aktívny prostriedok na vytváranie mnohých chemických pojmov. Napríklad počiatočné vytvorenie konceptu „katalyzátora“ je založené na jednoduchom chemickom experimente rozkladu peroxidu vodíka v prítomnosti oxidu mangánu (IV):

Päť granúl oxidu manganičitého sa umiestni do skúmavky s 2 ml 10 % roztoku peroxidu vodíka. Začína sa intenzívne uvoľňovanie kyslíka, ktorého prítomnosť sa kontroluje pomocou tlejúcej triesky. Hneď ako sa tlejúca trieska prestane vznietiť, opatrne vypustite kvapalinu zo skúmavky a znova ju pridajte
2 ml zásobného roztoku peroxidu vodíka. Opäť dokazujú prítomnosť kyslíka. Experiment sa opakuje trikrát.

Na základe pozorovaní študenti dospejú k záveru, že oxid manganičitý sa počas reakcie nespotrebováva. Potom nezávisle formulujú definíciu pojmu „katalyzátor“ - látka, ktorá mení rýchlosť chemickej reakcie, ale počas jej implementácie sa nespotrebuje.

Chemický experiment tiež umožňuje odvodiť závislosti a vzory. Napríklad pri štúdiu rýchlosti chemickej reakcie je potrebné organizovať vzdelávací proces tak, aby študenti sami stanovili závislosť rýchlosti reakcie od koncentrácie reagujúcich látok. Na tento účel môžu byť požiadaní, aby reagovali s roztokom jodidu draselného s roztokom peroxidu vodíka v prítomnosti škrobu.

Roztok peroxidu vodíka sa naleje do troch skúmaviek obsahujúcich roztok jodidu draselného so škrobom: do prvej skúmavky s počiatočnou koncentráciou (3%), do druhej - zriedenej dvakrát a do tretej - zriedenej štyrikrát . Pomocou hodín alebo metronómu sa zaznamená, že v druhej skúmavke reakcia prebieha dvakrát pomalšie ako v prvej a v tretej - štyrikrát.

Žiaci na základe svojich skúseností dospejú k záveru, že rýchlosť reakcie je priamo úmerná koncentrácii reagujúcich látok. Záver získaný z experimentu je možné graficky znázorniť v súradniciach „čas – koncentrácia“. Táto cesta: od experimentu ku grafu a od neho k rovnici je príkladom najvyššieho prejavu heuristickej inferencie. Je to možné pri vysokej samostatnosti a tvorivej aktivite žiakov.

Všetky vyššie uvedené príklady ukazujú, že experiment možno použiť na organizáciu priamych heuristických záverov.

3. Funkcia kritéria sa prejavuje v prípade, keď experimentálne výsledky potvrdzujú predpoklady (hypotézy) žiakov, t.j. slúžiť ako „prax, ktorá je kritériom pravdy“. Ide o nevyhnutný prostriedok praktického dokazovania správnosti či omylnosti dohadných úsudkov, záverov, ako aj potvrdenia množstva známych ustanovení.

Chemický experiment je prostriedkom na porovnávanie úsudkov so subjektívnym odrazom vonkajšieho sveta získaným prostredníctvom zmyslov. Preto ho možno vnímať ako prostriedok na testovanie ľudských vedomostí o vonkajšom svete. V procese výučby chémie je vhodné skontrolovať každý teoretický návrh na „pravdu“ pomocou experimentu.

Napríklad, keď sa študenti naučili, že voda sa skladá z vodíka a kyslíka, mali by im povedať, že toto sú jediné zložky vody. V tomto prípade je vhodné vykonať experiment na získanie vody z kyslíka a vodíka: výsledky experimentu budú dôkazom, že voda pozostáva len z týchto prvkov. Študenti by však mali pochopiť, že experiment nie je absolútnym prostriedkom na testovanie pravdy. Vyššie uvedené skúsenosti dokazujú kvalitatívne zloženie vody, ale ešte nehovorí o jej kvantitatívnom zložení. Aby bolo možné definitívne posúdiť zloženie vody, musia sa vykonať nové experimenty.

Experiment je často vnímaný ako prostriedok na vyvrátenie alebo potvrdenie hypotézy. Napríklad pri štúdiu benzénu, diskusii o jeho molekulovom vzorci, študenti klasifikujú benzén ako nenasýtený uhľovodík. Učiteľ navrhuje experimentálne otestovať, či benzén reaguje s brómovou vodou. Skúsenosti tento predpoklad nepotvrdzujú: benzén nespôsobuje zafarbenie brómovej vody charakteristické pre nenasýtené uhľovodíky. Z neúspechu experimentu študenti usudzujú, že pri teoretických diskusiách je potrebné zamerať sa na prax.

4. Nápravná funkcia umožňuje prekonať ťažkosti pri osvojovaní si teoretických vedomostí: objasniť existujúce vedomosti v procese získavania experimentálnych zručností, opravovať chyby študentov a sledovať získané vedomosti.

Štúdium kvantitatívnych vzťahov v chémii bez chemického experimentu spôsobuje ťažkosti pri osvojovaní si pojmov ako „mol“, „molárna hmotnosť“, „molárny objem“, „relatívna hustota plynov“, ako aj pri pochopení kvantitatívnych zákonov, ktoré tvoria podstatu stechiometrické zákony. V budúcnosti možno tieto ťažkosti prekonať vyvinutím špeciálnych kvantitatívnych experimentov a kvantitatívnych experimentálnych úloh, ktoré, žiaľ, nie sú zahrnuté v existujúcich programoch chémie na stredných školách.

Skúsenosti študentov môžu byť použité na vytváranie správnych úsudkov študentov a na opravu chybných. Napríklad pri štúdiu vlastností kyslých oxidov sa študenti z experimentu dozvedia, že oxid uhoľnatý (IV) a oxid síry (IV) interagujú s vodou. Študenti takúto interakciu dokazujú lakmusom. Ale ak sa obmedzíme len na tieto skúsenosti, potom si študenti môžu vytvoriť množstvo mylných predstáv spojených s nesprávnym prenosom vedomostí. Napríklad väčšina študentov píše reakčnú rovnicu pre proces, ktorý v prírode neexistuje, interakciu oxidu kremičitého s vodou. Na opravu tejto chyby je potrebné, aby študenti vykonali experiment a pomocou lakmusového roztoku sa presvedčili, že tieto látky navzájom neinteragujú. Takéto skúsenosti pomôžu študentom prekonať bežné chyby.

V praktickej činnosti žiakov je tiež vysoká pravdepodobnosť chýb spojených s porušovaním pravidiel bezpečnosti. Pri získavaní chlorovodíka a kyseliny chlorovodíkovej študenti často spúšťajú výstupnú trubicu plynu zariadenia do vody, pričom zabúdajú, že chlorovodík je vo vode vysoko rozpustný. Ani varovné slová učiteľa a pokyny v učebnici nemajú želaný účinok. V takejto situácii je potrebný špeciálny opravný experiment na preukázanie možných následkov, ak je reakcia vykonaná nesprávne. Učiteľ úmyselne robí experimentálnu chybu a tým ukazuje, ako by sa tento experiment nemal vykonávať. Študent vidiac výsledky nesprávnej manipulácie s prístrojom už podobnú chybu pri svojej praktickej práci neurobí.

5. Výskumná funkcia je spojená s rozvojom praktických zručností pri rozbore a syntéze látok, hľadaním poznatkov o vlastnostiach látok a štúdiom ich najjednoduchších charakteristík, navrhovaním prístrojov a inštalácií, t.j. osvojenie si najjednoduchších metód vedeckovýskumnej práce. V súlade s touto funkciou edukačný chemický experiment akosi spája aplikáciu základných techník vedeckej metódy s plnením vzdelávacích a výskumných úloh študentmi.

Najbežnejším a najdostupnejším výskumom je praktická práca na kvalitatívnej analýze látok. Experimentálna výskumná práca je tvorivo hodnotná a dáva študentom možnosť vytvárať experimentálne inštalácie na samotné štúdium látok. V priebehu takejto práce sa študujú nielen látky, ale aj rôzne experimentálne metódy používané v chémii.

V chémii sú však dôležité nielen kvalitatívne, ale aj kvantitatívne ukazovatele. Študentský experiment súvisiaci s meraním kvantitatívnych charakteristík sa na vyučovacích hodinách prakticky nevyužíva a na voliteľných a mimoškolských hodinách chémie sa používa veľmi zriedkavo. Systematická implementácia kvantitatívnych experimentálnych úloh zároveň zvykne študentov pracovať opatrne, zaujať kritický prístup k podnikaniu, rozvíja zručnosti presného kvantitatívneho hodnotenia výsledkov experimentu a výrazne mení charakter vyhľadávacej kognitívnej činnosti.

Spočiatku žiaci začínajú riešiť kvantitatívne experimentálne úlohy na vzorkách umelých zmesí (napríklad stanovenie obsahu uhličitanov v danej vzorke alkálie). Potom sa povaha úloh stáva zložitejšou a približuje sa životným podmienkam (napríklad určovanie kyslosti potravinárskych výrobkov: chlieb, mlieko, bobule, ovocie atď.). Obzvlášť zaujímavé sú kvantitatívne experimentálne úlohy o syntéze látok (napríklad získanie indikátora metyloranž a iných liečiv potrebných pre školský chemický experiment). Majú hodnotu v tvorivých aj emocionálnych aspektoch: syntetizovaná droga sa skladuje a potom sa používa v iných experimentoch. Vykonávaním týchto prác študenti nielen študujú látky, ale ovládajú aj experimentálne metódy používané v chémii (váženie, titrácia, extrakcia, chromatografia, analýza, syntéza atď.).

6. Funkcia generalizácie edukačný chemický experiment vytvára podmienky na vytváranie predpokladov na konštruovanie rôznych typov empirických zovšeobecnení. Prostredníctvom série učebných experimentov možno vyvodiť zovšeobecnený záver.

Napríklad pozorovanie pokusov o elektrickej vodivosti vodných roztokov kyselín, zásad a solí vedie žiakov k zovšeobecneniu: napriek rozdielnej povahe týchto látok majú ich roztoky jednu vlastnosť – všetky môžu viesť elektrický prúd. Jednotlivé experimentálne fakty získané v experimentoch možno interpretovať do všeobecného záveru, na základe ktorého je uvedená definícia pojmu „elektrolyt“.

Pri vyučovaní chémie často nastávajú situácie, keď sa zovšeobecnenie urobené na základe experimentu dopĺňa a objasňuje pomocou teórie.

Pri vytváraní zovšeobecneného konceptu „substitučnej reakcie“ na vytvorenie empirického základu je potrebné vykonať aspoň tri experimenty: interakciu roztokov chloridu meďnatého so zinkom, síranu meďnatého so železom a striebrom. dusičnan s meďou. Ak sa tieto kovy odoberú vo forme práškov, potom študenti, ktorí pozorujú experimenty, môžu vyvodiť zovšeobecnený záver: v týchto experimentoch sa vzali dve počiatočné látky (jednoduché a zložité) a získali sa dve nové (jednoduché a zložité). Tento empirický záver však nestačí na všeobecnú definíciu substitučnej reakcie. Na základe poznatkov z atómovo-molekulárnej teórie učiteľ vysvetľuje mechanizmus tejto reakcie a uvádza nasledujúcu definíciu: „Chemické reakcie medzi jednoduchými a zložitými látkami, pri ktorých atómy, ktoré tvoria jednoduchú látku, nahradia atómy jedného z prvkov. komplexnej látky sa nazývajú substitučné reakcie.

Pri zovšeobecňovaní založenom na experimente je dôležité nielen preniesť určité množstvo poznatkov, ale aj sformulovať jednotné pravidlá pre prácu v laboratóriu.

V štátnom vzdelávacom štandarde z chémie pre úplné stredné školy sú v požiadavkách na stupeň prípravy absolventov uvedené základné experimentálne zručnosti. Väčšina týchto zručností je všeobecná: manipulácia s jednoduchým laboratórnym vybavením, rozpúšťanie pevných látok, usadzovanie, filtrovanie, manipulácia s kyselinami a zásadami, príprava roztokov s určitým hmotnostným podielom rozpustených látok, skladanie nástrojov z hotových dielov, identifikácia anorganických a organických látok vrátane polymérnych materiálov. Pri rozvíjaní experimentálnych zručností je potrebné neustále upozorňovať študentov na to, ako správne vykonať konkrétny experiment z hľadiska bezpečnosti.

7. Funkcia svetonázoru je determinovaná didaktickou úlohou vzdelávacieho chemického experimentu vo vedeckom chemickom poznaní. Experiment je integrálnou súčasťou v reťazci dialektického procesu študentského poznávania objektívnej reality. Správne vykonaný vzdelávací chemický experiment je najdôležitejším prostriedkom formovania vedeckého svetonázoru študentov v procese osvojovania si základov chemickej vedy.

Všetky uvedené funkcie edukačného chemického experimentu sú vzájomne prepojené a vzájomne sa určujú. Úspech a účinnosť vzdelávacieho chemického experimentu závisí od schopnosti vykonávať tieto funkcie.

Chemický experiment sa vzťahuje na špecifické vyučovacie metódy, čo je spôsobené zvláštnosťou predmetu - chémia, pri štúdiu ktorého by sa nemalo strácať zo zreteľa. Experiment umožňuje nielen čo najpodrobnejšie pochopiť, čo sa deje pri konkrétnej chemickej reakcii, ale tiež pomáha zvýšiť záujem študentov o predmet chémia.

IN Experiment je možné vykonať iba na základe predtým získaných vedomostí. Teoretické zdôvodnenie skúsenosti prispieva k jej vnímaniu (ktoré sa stáva sústredenejším a aktívnejším) a chápaniu jej podstaty. Uskutočnenie experimentu zvyčajne zahŕňa vytvorenie hypotézy.

Formulovanie hypotézy žiakmi rozvíja ich myslenie, núti ich aplikovať doterajšie poznatky a v dôsledku testovania hypotézy získavať nové poznatky. Chemický experiment tiež otvára veľké možnosti na vytváranie a následné riešenie problémových situácií.

Experiment by sa mal stať nevyhnutnou súčasťou vyučovacej hodiny pri štúdiu konkrétnej problematiky. Študenti by mali vedieť, prečo sa experiment vykonáva, akú teoretickú pozíciu potvrdzuje a na akú otázku pomôže odpovedať.

Existujú tieto typy školských chemických experimentov:

Demonštračný experiment;

Laboratórne pokusy;

Laboratórne práce;

Praktická práca;

Experimentálny (laboratórny) workshop;

Domáci experiment.

Demonštračný experiment je chemický experiment, ktorý vykonáva učiteľ (v ojedinelých prípadoch trénovaný študent).

Hlavné ciele demonštračného experimentu: odhalenie podstaty chemických javov; ukázať študentom laboratórne vybavenie (nástroje, inštalácie, prístroje, chemické sklo, činidlá, materiály, zariadenia); zverejnenie experimentálnych pracovných techník a pravidiel bezpečnosti práce v chemických laboratóriách.

Požiadavky na demonštračný experiment prvýkrát sformuloval V. N. Verkhovsky a vyvinuli K. Ya Parmenov, A. D. Smirnov, V. P. Garkunov, M. S. Pak a ďalší.

Počas demonštračného experimentu musia byť splnené tieto požiadavky:

1) viditeľnosť (zabezpečenie dobrej viditeľnosti pre všetkých študentov);

2) viditeľnosť (zabezpečenie správneho vnímania žiakmi);

3) dokonalá technika vykonávania;

4) bezpečnosť pre študentov a učiteľov;

5) optimálnosť experimentálnej techniky (kombinácia experimentálnej techniky a slov učiteľa);

6) spoľahlivosť (žiadne poruchy);

7) expresivita (odhalenie podstaty objektu s minimálnym úsilím a peniazmi);

8) emocionalita;

9) presvedčivosť (jednoznačnosť vysvetlenia, spoľahlivosť výsledkov);

10) krátke trvanie;

11) estetický dizajn;

12) jednoduchosť techniky;

13) dostupnosť porozumenia;

14) predbežná príprava experimentu;

15) nácvik experimentálnej techniky.

Laboratórne pokusy je experiment, ktorý žiaci vykonávajú pod priamym vedením učiteľa. Laboratórne experimenty sú spravidla izolované a pomáhajú študovať jednotlivé aspekty chemického objektu.

Laboratórne práce predstavujú súbor laboratórnych experimentov a umožňujú študovať mnohé aspekty chemických objektov a procesov. Laboratórne práce sú pri vykonávaní pokusov žiakmi na pokyn učiteľa pomocou nástrojov, náradia a iného vybavenia. Časovo môžu trvať 5–10 až 40–45 minút (laboratórna lekcia). Na laboratórnej hodine žiaci pracujú najmä nie podľa zadaní alebo knihy, ale na základe živého slova učiteľa.

Praktická práca sú jedným z typov experimentálnych vzdelávacích aktivít pre školákov. Praktické hodiny sa vyznačujú vyššou mierou samostatnosti žiakov a prispievajú k zdokonaľovaniu ich vedomostí a zručností.

Experimentálny workshop – druh samostatnej práce študentov, realizovaný najmä na strednej škole. Experimentálny workshop sa zvyčajne organizuje na konci veľkých častí kurzu a má predovšetkým opakujúci sa a zovšeobecňujúci charakter. Takýto workshop prispieva k formovaniu všeobecných vedomostí a zručností.

Domáci experiment - ide o experimenty, ktoré žiaci realizujú doma a prispievajú k uspokojovaniu kognitívnych záujmov a potrieb žiakov, ako aj rozvíjaniu skúseností z ich tvorivej činnosti.

Pre odbornú prípravu na výchovno-vzdelávaciu prax musia mladí učitelia cieľavedome ovládať techniky a metódy školských chemických pokusov.

E efektívnosť vyučovania chémie úzko súvisí so všeobecným plánovanie vzdelávací materiál. Hlavnými úlohami, ktoré sa riešia v procese plánovania, sú optimalizácia vzdelávacieho procesu, stanovenie objemu vzdelávacieho materiálu, výber úloh na vyučovaciu hodinu a domov, vyčlenenie času na laboratórne experimenty a praktické cvičenia, riešenie experimentálnych a výpočtových problémov, sledovanie vedomostí, zručnosti a schopnosti žiakov, upevňovanie a opakovanie učiva.

Učiteľ chémie musí vedieť naplánovať experiment na celú tému aj na konkrétnu hodinu, metodicky ho správne aplikovať, vybrať najvhodnejšie experimentálne možnosti pre každý konkrétny prípad, usmerňovať kognitívnu činnosť študentov, analyzovať, hodnotiť vlastné aktivity. pri ukážkach, ako aj činnosti žiakov pri samostatnom vykonávaní experimentálnych prác.

Plánovanie chemického pokusu: na začiatku akademického roka sa v súlade s učebnými osnovami stanovuje postupnosť demonštrácií, laboratórnych pokusov, praktických cvičení a riešenia experimentálnych úloh na témy a ich prepojenie s teoretickými hodinami; zoznam experimentálnych zručností a schopností, ktoré si žiaci musia osvojiť, a sú určené didaktické prostriedky na dosiahnutie svojich cieľov. Keďže učiteľ vopred pozná načasovanie experimentu, má možnosť si vopred pripraviť vybavenie, učebné pomôcky atď.

Príprava na vyučovaciu hodinu závisí od typu vyučovacej hodiny a stanoveného didaktického cieľa. Učiteľ si najskôr ujasní vzdelávacie ciele hodiny a premyslí metodiku jej realizácie. Aby chemický experiment poskytol solídne a hlboké znalosti, je potrebné predvídať, aké experimentálne zručnosti a schopnosti študenti nadobudnú, pomocou akých techník možno dosiahnuť pochopenie pozorovaných chemických premien. Učiteľovi sa odporúča, aby si preštudoval príslušnú metodologickú literatúru, načrtol otázky, ktoré odhaľujú teoretické vedomosti študentov o danej téme, zvýraznia body, ktoré prispievajú k získaniu zručností, ako aj uľahčujú vnímanie vzdelávacieho materiálu v budúcnosti a upriami pozornosť na ich.

Učiteľ musí premýšľať o tom, v akej fáze hodiny, v akom poradí, s akými činidlami a nástrojmi vykonávať experimenty, určiť ich miesto počas hodiny v závislosti od úloh, ako aj formu na zaznamenávanie získaných výsledkov (obrázok , tabuľka, reakčná rovnica atď.).

Pred vyučovacou hodinou je veľmi dôležité nacvičiť si techniku vykonávania každého demonštračného experimentu, skontrolovať dostupnosť a kvalitu činidiel a tiež sa uistiť, že činnosť zariadenia a vyskytujúce sa javy sú jasné, pretože Problémy objavené počas vyučovacej hodiny zhoršujú disciplínu žiakov a bránia im v dosahovaní cieľov. V prípade potreby by sa mali reagencie vymeniť, nástroje by sa mali opraviť alebo by sa malo vopred vybrať iné vhodné vybavenie.

P Naliehavosť a povedomie o vedomostiach v chémii sa zvyšuje, ak chemický experiment vykonávajú samotní študenti. Aby ste to dosiahli, musíte ovládať niekoľko zručnosti a schopnosti, ktorých absencia bráni žiakom zamerať sa na podstatu vyskytujúcich sa chemických javov, pretože musia sa viac zaoberať technikou vykonávania experimentov.

Osvojenie si experimentálnych zručností je nevyhnutné nielen pre úspešné zvládnutie obsahu kurzu chémie, ale aj pre ďalšie vzdelávanie na vysokých školách a pre budúcu výrobnú činnosť. Najdôležitejšie zručnosti a schopnosti sú:

Manipulačné náčinie, nástroje, činidlá;

Vykonávanie operácií, ako je zahrievanie, rozpúšťanie, zachytávanie plynov atď.;

Pozorovanie chemických javov a procesov a správne vysvetlenie ich podstaty;

Vypracovanie písomnej správy o vykonanej práci;

Používanie referenčných kníh.

Na zvládnutie procesu zlepšovania a rozvíjania zručností a schopností žiakov musí samotný učiteľ jasne rozumieť ceste a metodológii ich formovania. Aby to urobil, musí sa neustále a starostlivo oboznamovať s programom chémie. Obsahuje zoznam praktických zručností, ktoré by študenti mali získať pri štúdiu kurzu chémie. Svoju úroveň praktických zručností by ste mali začať kontrolovať hneď po prvých praktických lekciách. Napríklad po oboznámení žiakov s laboratórnym vybavením učiteľ na nasledujúcich hodinách skontroluje, ako si osvojili príslušné zručnosti.

Najúčinnejšie zručnosti a schopnosti sa vytvárajú, keď sú splnené tieto podmienky:

Kombinácia názornej demonštrácie skúseností s ústnym komentovaním postupu jej realizácie;

Vysvetlenie podstaty javov vyskytujúcich sa počas experimentu;

Objasnenie potreby experimentu a predchádzanie možným chybám;

Kontrola zo strany učiteľa a poskytovanie diferencovanej pomoci žiakom.

Individuálne vykonávanie pokusov žiakmi má veľký význam pri zdokonaľovaní a upevňovaní zručností. Pri samostatnom vykonávaní experimentov, pri ktorých sa stretávajú s už študentmi známymi technikami a operáciami, sa rýchlejšie a pevnejšie upevňujú a zdokonaľujú.

Pri pozorovaní študentov by ste mali venovať pozornosť:

Ich schopnosť používať činidlá, sklenený tovar a iné vybavenie;

Ich práca s prístrojmi (montáž, kontrola tesnosti, montáž na statív, použitie pri experimentoch);

Vykonávajú rôzne operácie (nalievanie a nalievanie látok, rozpúšťanie pevných, kvapalných a plynných látok, mletie a miešanie pevných látok, zachytávanie plynov a pod.);

Ich rozpoznávanie látok podľa fyzikálnych vlastností, charakteru horenia a kvalitatívnych reakcií.

Zároveň je potrebné skontrolovať: či študenti rozumejú účelu experimentu, či vedia zostaviť plán vykonania experimentu, či vedia, aké látky a nástroje je potrebné použiť, za akých podmienok dôjde k chemickému procesu a ako ho vyjadriť pomocou vhodných reakčných rovníc, či môžu analyzovať experimenty, robiť zovšeobecnenia a závery.

Dôležité je aj sledovanie dodržiavania bezpečnostných opatrení žiakmi pri manipulácii s činidlami, vykurovacími zariadeniami, chemickým riadom, ako aj čistota pracoviska, starostlivé zaobchádzanie so zariadením a hospodárne používanie činidiel, racionálne využívanie času na jednotlivé techniky a operácie. a disciplína.

Účinnosť výučby chémie pomocou experimentovania závisí od prítomnosti neustálej spätnej väzby. Zohľadňovanie experimentálnych zručností je výsledkom práce nielen žiakov, ale aj učiteľa.

Chemický experiment je dôležitým zdrojom vedomostí. V kombinácii s technickými učebnými pomôckami prispieva k efektívnejšiemu získavaniu vedomostí, zručností a schopností. Systematické využívanie experimentov na hodinách chémie pomáha rozvíjať schopnosť pozorovať javy a vysvetľovať ich podstatu vo svetle naštudovaných teórií a zákonitostí, formuje a zlepšuje experimentálne zručnosti, vštepuje zručnosti pri plánovaní práce a sebaovládaní a podporuje presnosť, úctu a lásku k práci. Chemický experiment prispieva k všeobecnému vzdelaniu a všestrannému osobnostnému rozvoju.

Literatúra

Weinstein B.M. atď. Praktické hodiny chémie. M., 1939;
Parmenov K.Ya. Demonštračný chemický pokus. M., 1954;
Parmenov K.Ya. Chemický experiment na strednej škole. M., 1959;
Verkhovsky V.N., Smirnov A.D. Technika chemického experimentu. T. 1. M., 1973;
Garkunov V.P. Zdokonaľovanie metód vyučovania chémie na strednej škole. L., 1974;
Vivyursky V.Ya.. Experiment z chémie na stredných odborných školách. M., 1980;
Nazarova T.S., Grabetsky A.A., Lavrova V.N. Chemický pokus v škole (knižnica učiteľa chémie). M., 1987;
Zlotnikov E.G. Chemický experiment v podmienkach vývinového vzdelávania. Chémia v škole, 2001, č. 1;
Pak M.S. Didaktika chémie. M.: Vladoš, 2004.

Úloha chemického experimentu vo vyučovaní chémie.

Gorbačova Irina Evgenievna,

Učiteľ chémie

Mestská vzdelávacia inštitúcia "Krasnojarská stredná škola č. 1"

Neexistujú žiadne spoľahlivé testy na nadanie.

s výnimkou tých, ktoré sa objavia ako výsledok

aktívnej účasti aspoň na najmenšom

nejaké prieskumné výskumné práce.

A.N. Kolmogorov

Najdôležitejšou úlohou modernej školy je organická kombinácia školenia, vzdelávania a rozvoja. K jeho riešeniu výrazne prispieva chémia ako stredoškolský predmet. Popredné miesto vo vyučovaní chémie zaujíma školský chemický pokus. Ide o základnú a špecifickú vyučovaciu metódu, ktorá priamo približuje chemické javy a zároveň rozvíja kognitívnu činnosť žiakov.

Za rozvojovú prípravu sa považuje príprava, ktorá formuje zručnosti výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov a priamo ovplyvňuje duševný rozvoj a zintenzívnenie ich praktickej činnosti. V systéme moderného vzdelávania je úloha chemického experimentu obzvlášť veľká, ak sa používa nielen ako ilustrácia, ale aj ako prostriedok poznania. Správne sa uvádza: „... schopnosť vykonávať praktickú prácu, vykonávať laboratórny experiment alebo experimentálne riešiť problém s využitím vedomostí a praktických zručností v rôznych súvislostiach, ako aj vykonávať pozorovania počas experimentu, získať požadovaný výsledok, sledovať bezpečnostné pravidlá, zovšeobecňovať experimentálne údaje atď. P. "Toto všetko podporuje nezávislosť v konaní študentov."

V posledných rokoch však záujem o školské chemické pokusy výrazne klesol. Vysvetľuje to skutočnosť, že sa znížil počet hodín chémie, zmizli reagencie, chýba praktická práca pri príprave na certifikáciu, takže mnohí učitelia pri inštalácii programov prakticky prestali kreatívne pristupovať k chemickým experimentom. Široké používanie technologických učebných pomôcok učiteľmi tiež znížilo ich záujem o školský chemický experiment.

V podmienkach vývinového vzdelávania je v súčasnosti potrebné hľadať nové spôsoby skvalitňovania školských chemických pokusov, najmä žiackych. Racionalizácia moderného vyučovania chémie so širokým využitím žiackeho experimentu sa uskutočňuje premyslenou činnosťou žiakov podľa plánu, v ktorom sa ich mentálne a praktické činnosti spájajú.

V súlade s koncepciou vývinového vzdelávania je pri zostavovaní každého chemického pokusu dôležité brať do úvahy: vlastnosti vzdelávacieho materiálu, k štúdiu ktorého napomáhajú skúsenosti; aké zákony a teoretické princípy, základné chemické pojmy si treba osvojiť, zopakovať, prehĺbiť, rozšíriť a aplikovať v praxi; aké praktické zručnosti sa budú rozvíjať prostredníctvom skúseností; akú osobitnú pozornosť treba venovať pri rozvíjaní rozumových schopností žiakov; aké vzdelávacie úlohy možno realizovať pri zostavovaní experimentu.

Len začlenenie žiakov do aktívnej experimentálnej poznávacej činnosti im dáva možnosť preniknúť do podstaty chemického javu, osvojiť si ho na úrovni všeobecných princípov chemického kurzu a využiť preberaný materiál ako spôsob ďalšieho poznania. Proces vývinového učenia pomocou experimentu generuje vnútorné podnety na učenie, podporuje prechod poznatkov na presvedčenia a rozvoj kognitívnej nezávislosti v činnostiach žiakov. To všetko teda významne prispieva k formovaniu základov vedeckého svetonázoru u študentov.

Heuristická funkcia školského chemického experimentu pri rozvoji výchovno-vzdelávacej činnosti je spojená predovšetkým so stanovením nových faktorov. Už na prvých hodinách chémie v 7. ročníku sa žiaci oboznamujú s chemickými látkami, študujú ich vlastnosti, ich uplatnenie v živote, naučia sa veľa nového, učia sa vysvetľovať napríklad v 8. ročníku pridávaním niekoľkých kvapky alkalického roztoku do roztoku fenolftaleínu, je žiak presvedčený, že tento indikátor vplyvom alkálií mení svoju farbu. Vyššie uvedený príklad je najjednoduchším prípadom preukázania skutočnosti na základe skúseností. V reálnych podmienkach, ktoré vznikajú v triede, spravidla dochádza k oveľa zložitejším situáciám, vrátane zistenia viacerých skutočností naraz. Takže ponorením zinkovej granule do roztoku kyseliny sírovej žiak zistí: zinok reaguje s roztokom kyseliny sírovej; V dôsledku tejto reakcie sa uvoľňuje vodík. Ak odparíte kvapku roztoku na hodinovom sklíčku, bude zrejmá ďalšia skutočnosť: v dôsledku tejto reakcie vznikla ďalšia, nová látka - síran zinočnatý.

Vo vzdelávacích aktivitách chemický experiment umožňuje nielen zistiť fakty, ale slúži aj ako aktívny prostriedok na vytváranie mnohých chemických pojmov. Napríklad počiatočné vytvorenie pojmu „katalyzátor“ je založené na jednoduchej chemickej skúsenosti s rozkladom peroxidu vodíka v prítomnosti oxidu mangánu (IV).

Päť granúl oxidu mangánu (IV) sa umiestni do skúmavky s 2 ml 10 % roztoku peroxidu vodíka. Začína sa intenzívne uvoľňovanie kyslíka, ktorého prítomnosť sa kontroluje pomocou tlejúcej triesky. Hneď ako sa tlejúca trieska prestane vznietiť, opatrne vypustite tekutinu zo skúmavky a opäť do nej pridajte 2 ml pôvodného roztoku peroxidu vodíka. Opäť dokazujú prítomnosť kyslíka. Experiment sa opakuje tretíkrát.

Na základe pozorovaní študenti dospejú k záveru, že oxid mangánu (IV) sa pri reakcii nespotrebováva. Potom nezávisle tvoria definíciu pojmu „katalyzátor“ (látka, ktorá mení rýchlosť chemickej reakcie, ale počas jej implementácie sa nespotrebuje). V programe Gabrielyan sa v lekcii „Compound Reactions“ uvažuje o vplyve cigaretového popola na rýchlosť reakcie, čo vzbudzuje záujem, ktorý možno nasmerovať na skutočnosť, že tento experiment je možné vykonávať iba s dospelými v ich prítomnosti.

Na realizáciu cieľov vývinového vzdelávania sú závery závislostí a zákonitostí v chémii veľmi zaujímavé. Napríklad pri štúdiu rýchlosti chemickej reakcie je potrebné organizovať vzdelávací proces tak, aby študenti sami stanovili závislosť rýchlosti reakcie od koncentrácie reagujúcich látok. Na tento účel môžu byť požiadaní, aby reagovali s roztokom jodidu draselného s roztokom peroxidu vodíka v prítomnosti škrobu.

3% roztok peroxidu vodíka sa naleje do troch skúmaviek obsahujúcich roztok jodidu draselného so škrobom: v prvej skúmavke - s pôvodnou koncentráciou, v druhej - zriedenej dvakrát a v tretej - 4 krát. Pomocou hodín sa zaznamená dokončenie reakcie: v druhej skúmavke reakcia prebieha 2-krát pomalšie ako v prvej a v tretej - 4-krát.

Žiaci na základe svojich skúseností dospejú k záveru, že rýchlosť reakcie je priamo úmerná koncentrácii reagujúcich látok.

Nápravná funkcia školského chemického experimentu vo vývinovom vzdelávaní umožňuje prekonávať ťažkosti pri osvojovaní si teoretických vedomostí, opravovať chyby žiakov, upravovať proces získavania experimentálnych zručností a sledovať získané vedomosti. Štúdium kvantitatívnych vzťahov v chémii bez chemického experimentu spôsobuje ťažkosti pri osvojovaní si pojmov ako „mol“, „molárna hmotnosť“, „molárny objem“, „relatívna hustota plynov“, ako aj pri pochopení kvantitatívnych zákonov, ktoré tvoria podstatu stechiometrické zákony. Tieto ťažkosti možno v budúcnosti prekonať vypracovaním špeciálnych kvantitatívnych experimentov a kvantitatívnych experimentálnych úloh, ktoré, žiaľ, nie sú upravené v súčasných učebných osnovách chémie pre základné stredné školy.

Zovšeobecňujúca funkcia chemického experimentu je spojená s vývojom predpokladov na konštruovanie rôznych typov empirických zovšeobecnení.

Vo vyučovaní chémie často nastávajú situácie, keď sa zovšeobecnenie urobené na základe experimentu doplní a objasní pomocou teórie. Pri vytváraní zovšeobecneného konceptu „substitučnej reakcie“ na vytvorenie empirického základu je potrebné vykonať aspoň tri experimenty interakcie roztokov chloridu meďnatého so zinkom; síran meďnatý so železom; dusičnan strieborný s meďou. Ak sa tieto kovy odoberú vo forme práškov, potom študenti, ktorí pozorujú experimenty, môžu vyvodiť zovšeobecnený záver: pri týchto reakciách sa vzali dve počiatočné látky (jednoduché a zložité) a získali sa dve nové (jednoduché a zložité). Pri experimente s meďou s dusičnanom strieborným si môžete vziať staré mince a zmeniť meď na striebro.

Tento empirický záver však nestačí na všeobecnú definíciu substitučnej reakcie. Na základe poznatkov z atómovo-molekulárnej teórie učiteľ vysvetľuje mechanizmus tejto reakcie a uvádza nasledujúcu definíciu: „Chemické reakcie medzi jednoduchými a zložitými látkami, pri ktorých atómy, ktoré tvoria jednoduchú látku, nahradia atómy jedného z prvkov. komplexnej látky sa nazývajú substitučné reakcie.

Výskumná funkcia experimentu poskytuje najvyššiu úroveň vývinového učenia pre školákov. Spája sa s rozvojom výskumných zručností študentov v oblasti analýzy a syntézy látok, navrhovania nástrojov a inštalácií, ako aj s rozvojom školských výskumných metód. Študentský výskumný experiment v kontexte vývinového vzdelávania spája prevládajúcu aplikáciu základných techník vedeckej metódy so samostatným rozhodovaním a realizáciou pedagogických výskumných úloh. Príkladom výskumného experimentu môže byť využitie miniprojektov napríklad v 9. ročníku na tému „Vápnik“. Veľa známych látok obsahuje vápnik, zistite, ktorá látka ho má viac. Môžete si vziať glukonát vápenatý, kriedu z vaječných škrupín, vápnik de tri nycomed a iné, kúpiť si žalúdočnú šťavu a po zvážení vidieť rozpúšťanie látok.

Výskumná práca rozvíja črty tvorivej činnosti a vytvára záujem o pochopenie chemických javov a ich zákonitostí. Za najbežnejší a dostupný výskum pre školákov možno považovať praktickú prácu na kvalitatívnej analýze látok. V chémii sú však dôležité nielen kvalitatívne, ale aj kvantitatívne ukazovatele.

Ak sa výskumná činnosť študentov zavedie do vzdelávacieho procesu na interdisciplinárnej báze, potom možno očakávať zvýšenie úrovne systematického poznania a jeho ďalší rozvoj a rast tvorivého potenciálu.

Na kurze chémie sa študujú látky, z ktorých sa skladá tabakový dym, a študenti sa dozvedia o ich škodlivých účinkoch na ľudský organizmus. Prečo napriek mnohým skutočnostiam poukazujúcim na nebezpečenstvo fajčenia počet fajčiarov neklesá? Práve tento paradox pozývam študentov preskúmať.

Organizačná pracovná skupina. Môžu to byť žiaci z rôznych tried, paralelných tried alebo rovnakej triedy.

S touto skupinou vediem teoretické hodiny, počas ktorých definujeme objekt a predmet skúmania, ciele, vypracovávame pracovnú hypotézu, stanovujeme úlohy, volíme metódy. Dohodneme si termíny dokončenia prác a úkonov každého člena pracovnej skupiny na toto obdobie. Na záverečnej teoretickej hodine to oznamujeme objekt Naša štúdia zahŕňala žiakov 7. – 11. ročníka na škole č. 1. Položka výskum – podmienky a faktory, ktoré určujú postoje žiakov k fajčeniu. Cieľ – na základe experimentu identifikovať zmeny v ich postoji k fajčeniu.

Predkladáme hypotézu : ak študent vie:

Zloženie cigaretového dymu;

Vlastnosti nikotínu;

O dôsledkoch fajčenia,

potom to povedie k zmene jeho postoja k fajčeniu.

Študentom predstavujeme nasledovné:úlohy:

Preštudujte si literatúru o prevalencii fajčenia medzi mladými ľuďmi v rôznych krajinách.

Preštudujte si literatúru o nebezpečenstvách fajčenia.

Identifikovať postoj žiakov našej školy k fajčeniu.

Študovať kultúru vedomostí o nebezpečenstvách fajčenia medzi žiakmi našej školy.

Vykonajte otvorený experiment.

Identifikovať postoj žiakov našej školy k fajčeniu po experimente.

Vyberte si výskumné metódy: 1) prieskum; 2) experiment.

Po teoretickej príprave žiaci začínajú praktické činnosti: práca na internete a knižniciach. Zozbieraný materiál spoločne analyzujeme, systematizujeme a zostavíme úvodnú časť. Táto fáza vás naučí pracovať s informáciami, rozvíja myslenie, schopnosť nájsť to hlavné a vyvodiť záver. Všetky etapy práce by sa nemali vyťahovať včas a každá z nich by mala mať logický záver.

Zozbieraný a systematizovaný materiál ukazuje, že v modernej spoločnosti sú akútne problémy spojené s fajčením a musí ich riešiť nielen spoločnosť, ale aj každý človek.

Ďalej skupina vyvíja dotazníky na identifikáciu rozsahu fajčenia v škole, dôvodov, ktoré prispievajú k začatiu fajčenia medzi mladými ľuďmi, a vplyvu marketingového úsilia tabakových spoločností na prevalenciu fajčenia. Otázky sme sa snažili formulovať tak, aby študovaní študenti mali chuť na ne odpovedať úprimne a úplne. V tejto fáze pracovná skupina diskutuje o rôznych možnostiach, čím sa v jej členoch rozvíja schopnosť argumentovať a argumentovať svoje názory.

Ďalšími fázami sú prieskum a spracovanie dotazníkov. Dávam pracovnej skupine predbežné pokyny a radím im, ako dotazník prezentovať a ako ich presvedčiť o anonymite prijatých informácií. Členovia skupiny sa učia pracovať s publikom. Na základe výsledkov prieskumu zostavia tabuľky a vyvodia závery.

Analýza dotazníkov odhaľuje paradox: 30 % študentov, ktorí vedia o vlastnostiach nikotínu a dôsledkoch fajčenia, fajčí. Pracovná skupina dospela k záveru, že bežný fakt, že 7 kvapiek nikotínu zabije koňa, má z pohľadu študentov veľmi vzdialené nebezpečenstvo.

Podstata otvoreného experimentu je nasledovná. Školská tlač uvádza, že skupina výskumníkov pozýva každého, aby videl účinok tabakového dymu a nikotínu na šváby, a uvádza čas a miesto. Obyčajne je veľa divákov, vtedy sa môže rovnaký experiment vykonávať v rovnakom čase, ale na rôznych miestach.

Študenti môžu pozorovať, čo sa deje so skúmaným hmyzom.

Hmyz, ktorý sa najľahšie prispôsobuje životným podmienkam a vonkajším vplyvom – šváby – dokáže zostať v uzavretom priestore s objemom vzduchu 500 ml 12 dní. Ak je tento vzduch nahradený dymom z cigarety bez filtra alebo cigarety s filtrom, dĺžka života švábov sa zníži na 2 minúty, životnosť švábov sa zníži 4-krát. To naznačuje, že pasívne fajčenie je pre telo nebezpečné.

To naznačuje, že vizuálny experiment môže na deti urobiť dostatočne silný dojem a vytvoriť v nich negatívny vzťah k fajčeniu.

Na záver práce členovia skupiny pripravia jej poster a obhajobu diapozitívov na školskú vedeckú konferenciu spolu s učiteľmi biológie v rámci týždňa prírodných disciplín. Študenti sami určili opatrenia na boj proti fajčeniu.

Každá spoločnosť potrebuje nadaných ľudí a úlohou spoločnosti je zvažovať a rozvíjať schopnosti všetkých svojich členov. Bohužiaľ, nie každý je schopný realizovať svoje schopnosti. Veľa závisí od rodiny a školy.

Pred mnohými rokmi bola vyslovená hlavná téza účelu školy: „Škola by sa mala zapojiť do hľadania individuality“. Preto je také dôležité v škole identifikovať každého, kto sa zaujíma o rôzne oblasti vedy a pomôcť mu realizovať jeho plány a sny a plnšie odhaliť svoje schopnosti.

Výskumná činnosť je jedným zo spôsobov, ako aktivizovať tvorivý potenciál jednotlivca.

Tvorivá výskumná činnosť študentov je v pedagogike považovaná za činnosť zameranú na vytváranie kvalitatívne nových hodnôt dôležitých pre formovanie ich osobnosti ako sociálneho subjektu na základe samostatného získavania subjektívne nových vedomostí a zručností, ktoré sú pre nich významné. v tomto štádiu vývoja.

V súčasnosti sa sformovali rôzne prístupy k definovaniu typov výskumných aktivít, ktoré zahŕňajú rešeršné, experimentálne, interdisciplinárne, projektové, technické, tvorivé aktivity a iné, realizované na vyučovacích hodinách aj mimo vyučovania.

Každý jeho typ zároveň vyžaduje od študentov ovládanie tvorivých technológií a metód tvorivej bádateľskej práce.

Výskumné aktivity študentov sú determinované predovšetkým kognitívnymi motívmi a sú zamerané na riešenie kognitívnych problémov, vytváranie kvalitatívne nových hodnôt, ktoré sú dôležité pre formovanie takých osobnostných kvalít, ako je nezávislosť, tvorivá aktivita a individualita. Takáto činnosť je teda nielen slobodná a vnútorne motivovaná, ale predpokladá aj uvedomenie si cieľa a podriadenie svojich ostatných záujmov tomuto cieľu.

Organizovanie výskumných aktivít študentov v procese štúdia chémie umožňuje nielen rozvíjať ich chemickú vynaliezavosť, ale aj identifikovať najtalentovanejších študentov a zapojiť ich do procesu sebavzdelávania a sebarozvoja.

Praktickú prácu možno vykonávať počas voliteľných predmetov, skúmaním bežných látok.

1. Farebná reakcia kyseliny salicylovej s chloridom železitým.

Do skúmavky dajte 5-6 kvapiek nasýteného roztoku kyseliny salicylovej a pridajte 2 kvapky 1% roztoku chloridu železitého. Roztok sa zmení na tmavofialový, čo naznačuje prítomnosť fenolického hydroxylu v kyseline salicylovej.

2 . Dôkaz o neprítomnosti fenolického hydroxylu v kyseline acetylsalicylovej (aspirín).

Vložte 2-3 zrnká kyseliny acetylsalicylovej do skúmavky, pridajte 1 ml vody a dôkladne pretrepte. Do výsledného roztoku pridajte 1-2 kvapky roztoku chloridu železitého. Nezobrazuje sa žiadna fialová farba. Preto v kyseline acetylsalicylovej

HOOC - C6H4 - O - CO - CH3

neexistuje žiadna voľná fenolová skupina, pretože táto látka je ester tvorený kyselinou octovou a salicylovou.

3. Hydrolýza kyseliny acetylsalicylovej.

Vložte 2-3 zrnká kyseliny acetylsalicylovej do skúmavky a pridajte 2 ml vody. Obsah skúmavky priveďte do varu a varte 0,5-1 minúty. Potom sa do výsledného roztoku pridajú 1-2 kvapky roztoku chloridu železitého. Objaví sa fialová farba, čo naznačuje uvoľňovanie kyseliny salicylovej obsahujúcej voľnú fenolovú skupinu. Kyselina acetylsalicylová sa ako ester ľahko hydrolyzuje pri varení s vodou. Napíšte rovnicu pre túto reakciu.

Na stanovenie čistoty kyseliny acetylsalicylovej sa používa aj roztok chloridu železitého, ktorý sa pri nesprávnom skladovaní rozkladá na kyselinu salicylovú a octovú.

Mlieko je živina, ktorá je emulziou mliečnych (tukových) guľôčok v mliečnej plazme. Mlieko obsahuje vodu, tuky, bielkoviny (kazeinogén, mliečny albumín a mliečny globulín), sacharidy (laktózu a malé množstvo glukózy), enzýmy (amyláza, lipáza, kataláza atď.), vitamíny (A, C, D, skupiny B , atď., ďalej provitamíny A - karotény), minerálne látky (draselné, sodné, vápenaté, horčíkové soli a pod.).

Mlieko bylinožravcov a všežravcov má väčšinou neutrálnu reakciu, pH mlieka je 6,5-7,0.

1. Stanovenie reakcie mlieka na lakmus a fenolftaleín.

1 ml mlieka sa naleje do skúmavky a lakmusový papierik sa ním navlhčí, potom sa do skúmavky pridajú 2-3 kvapky roztoku fenolftaleínu. Zaznamenáva sa reakcia mlieka na lakmus a fenolftaleín.

2. Zrážanie kazeinogénu.

Do malej banky sa naleje 2,5 ml mlieka a 5 ml destilovanej vody, obsah banky sa premieša a po kvapkách sa pridá 1 ml 3 % roztoku kyseliny octovej. Potom obsah opäť dobre premiešajte a nechajte 5-10 minút odstáť. Výsledná zrazenina (kazeinogén a tuky) sa odfiltruje a filtrát sa naleje do skúmaviek a použije sa v ďalšom experimente (3).

Po premytí vodou sa zrazenina rozpustí na filtri s 1 % roztokom hydroxidu sodného. S výslednou kvapalinou sa uskutoční biuretová reakcia. Všimnite si, či táto reakcia bude fungovať a prečo.

3.detekcia glukózy.

Filtrát získaný v experimente 2 sa použije na detekciu glukózy reakciou s hydroxidom meďnatým (II). 1 ml roztoku hydroxidu sodného sa naleje do skúmavky s 3-4 kvapkami roztoku síranu meďnatého. K výslednej zrazenine sa pridá filtrát a zmes sa pretrepe. Potom sa obsah skúmavky zahreje. Pozorujte zmeny, ktoré nastanú a zostavte rovnicu pre reakciu oxidácie glukózy s hydroxidom meďnatým.

Domáci experiment je veľmi dôležitý. Malé deti to doma zabavia a ak pomôže rodič, je to ešte lepšie. Pri štúdiu témy „Riešenia“ môžete vy a vaši rodičia získať destilovanú vodu pomocou dvoch kanvíc a pohára. Pri štúdiu témy „Hydrolýza“ na skúmanie solí z hľadiska vlastností a reakcie média si môžete indikátory pripraviť sami. Najzaujímavejším experimentom je pestovanie kryštálov. Kryštály dostanú len veľmi opatrní a trpezliví chlapi.

Pri vykonávaní experimentu v triede i mimo nej sa každý učiteľ v prvom rade snaží zaujať deti svojím predmetom, pretože nie je žiadnym tajomstvom, že najlepšie experimenty získavajú žiaci, ktorí nie sú v triede príliš schopní. Preto je potrebné ich úspechy povzbudzovať a podporovať, možno sa z nich stanú značky, Nobelovky alebo iné vynikajúce osobnosti.

Oľga škola

okres Pavlodar

správa

„Chemický experiment ako jedna z aktívnych foriem učenia sa na hodinách chémie“

(augustová konferencia učiteľov)

učiteľ chémie a biológie: Pavina O.A.

akademický rok 2014-2015

Obsah:

Úvod

Využitie študentského experimentu vo vyučovaní chémie

1.1 . Látky na použitie v domácnosti navrhnuté na organizovanie chemického experimentu

1.2 . .

1.3 . Aplikácia v

2. Záver.

3. Literatúra.

Úvod.

Dnes sa v našich vidieckych školách nevenuje dostatočná pozornosť vykonávaniu chemických experimentov, keďže nie každá škola má reagencie na vykonávanie experimentov. Preto študenti často len formálne chápu chemické predmety, niekedy nemajú ani potuchy o skutočných úlohách, ktorým čelia chemické poznatky, o metódach chemického výskumu. Výsledkom je, že niektorí školáci, ktorí majú potenciálny sklon pracovať v prírodných vedách, o nich vo svojej škole získajú neúplnú, jednostrannú predstavu.

Široká popularizácia chemických poznatkov prispieva k rastu pozitívneho vzťahu k predmetu a zvyšuje kvalitu vedomostí študentov.

Väčšina ponúkaných experimentov nevyžaduje špeciálne vybavenie a činidlá, takže ich možno vykonávať v každej škole a dokonca aj doma. Experimenty je možné ukázať priamo v triede alebo použiť v mimoškolských aktivitách v chémii.

1. Využitie žiackeho experimentu vo vyučovaní chémie

Študentský experiment je typ samostatnej práce. Školský učebný plán chémie stanovuje, aké experimentálne práce sa musia vykonávať.

Experiment nielen obohacuje študentov o nové koncepty, zručnosti a schopnosti, ale je aj spôsobom, ako otestovať pravdivosť vedomostí, ktoré nadobudli, prispieva k hlbšiemu pochopeniu látky a asimilácii vedomostí. Umožňuje úplnejšie prepojenie so životom, s budúcou praktickou činnosťou žiakov.

Študentský experiment je rozdelený na laboratórne pokusy a praktické cvičenia. Líšia sa didaktickým účelom. Účelom laboratórnych experimentov je získavanie nových poznatkov a štúdium nového materiálu. Praktické hodiny sa zvyčajne konajú na konci štúdia témy a slúžia na upevnenie a zlepšenie, konkretizáciu vedomostí, rozvoj praktických zručností a zlepšenie existujúcich zručností a schopností študentov.

Realizácia študentského experimentu z pohľadu procesu učenia by mala prebiehať v nasledujúcich etapách:

Uvedomenie si účelu zážitku;

Štúdium látok;

Montáž alebo použitie hotového zariadenia;

Uskutočnenie zážitku;

Analýza výsledkov a záverov;

Vysvetlenie získaných výsledkov a zostavenie chemických rovníc;

Zostavenie správy.

Žiak musí pochopiť, prečo experiment robí a čo musí urobiť, aby vyriešil problém, ktorý mu bol nastolený. Organolepticky alebo pomocou prístrojov či indikátorov študuje látky, skúma časti prístroja alebo prístroj samotný. Uskutočnenie experimentu si vyžaduje zvládnutie techník a manipulácií, schopnosť pozorovať a všímať si črty procesu a rozlíšiť dôležité zmeny od nedôležitých.

Po rozbore práce, ktorú musí študent urobiť samostatne, vyvodí záver na základe príslušnej teoretickej koncepcie. Netreba podceňovať úlohu správy, ktorú študenti napíšu hneď po dokončení experimentu. Učí stručné a presné formulovanie myšlienok, správne zaznamenávanie.

1.1 Látky pre domácnosť ponúkané na organizovanie domáceho chemického experimentu

Názov látky

Chemický názov

Domáce účely

Kde môžem kúpiť

Kancelárske silikátové lepidlo

Kremičitan sodnýNa 2 SiO 4

Lepenie papiera a lepenky

Papiernictvo

Stolová soľ

Chlorid sodnýNaCl

Jedenie, konzervovanie

Obchody s potravinami

Síran meďnatý

Pentahydrát síranu meďnatéhoCuSO 4 *5 H 2 O

Dezinfekcia, kontrola škodcov a chorôb rastlín

Záhradnícke obchody

Dusičnan sodný

NaNO 3

Dusíkaté hnojivo

Záhradnícke obchody

Dusičnan draselný

KNO 3

Dusíkaté a draselné hnojivo

Záhradnícke obchody

Dusičnan amónny

N.H. 4 NIE 3

Koncentrované dusíkaté hnojivo

Záhradnícke obchody

Síran amónny

(NH 4 ) 2 SO 4

Dusíkaté hnojivo

Záhradnícke obchody

Dusičnan vápenatý

Ca(NO 3 ) 2

Dusíkaté hnojivo

Záhradnícke obchody

Močovina

Močovina, karbamid

(NH 2 ) 2 CO

Dusíkaté hnojivo

Záhradnícke obchody

10.

Hasené vápno, páperie

Hydroxid vápenatýCa(OH) 2

Bieliaci prostriedok, súčasť mált

11.

Nehasené vápno, vriaca voda

Oxid vápenatýCaO

Prostriedky na bielenie, dezinfekciu, súčasť mált

Stavebné obchody a trhy

12.

Sadra, alabaster

Síran vápenatý dihydrát alebo hemihydrátCaSO 4 *2 H 2 O, CaSO 4 *0,5 H 2 O

Upevňovací prostriedok alebo jeho komponent

Stavebné obchody a trhy

13.

Krieda

Uhličitan vápenatýCaCO 3

Pre vzdelávacie potreby alebo ako súčasť bielenia

Papiernictvo

14.

Fosforečnan trisodný

Technický fosforečnan sodnýNa 3 P.O. 4

Čistiaci a čistiaci prostriedok

15.

Umývanie (sóda)

Bezvodý uhličitan sodnýNa 2 CO 3

Čistiaci a čistiaci prostriedok

Predajne mydla, pracích prostriedkov a domácich potrieb

16.

Technický bórax

Tetraboritan sodnýNa 2 B 4 O 7

Prípravok na ničenie domáceho hmyzu

železiarstvo

17.

Jedlá sóda (sóda na pitie)

Hydrogénuhličitan sodnýNaHCO 3

Prostriedok na umývanie riadu, prostriedok na kyprenie cesta

Potraviny. Lekáreň (vo forme tabliet „Becarbon“)

18.

Prášok do pečiva uhličitan amónny

Uhličitan amónny(NH 4 ) 2 CO 3

Kypriaci prostriedok na nekysnuté cesto

Potraviny

19.

Octová esencia

Kyselina octová 70-80%CH 3 COOH

Produkt na domáce zaváranie a marinovanie kebabov

Potraviny

20.

Glycerín na vonkajšie alebo vnútorné použitie

GlycerolCH 2 OH-CHOH-CH 2 OH

Kozmetický a dehydratačný prostriedok

LEKÁREŇ

21.

Lapis

Dusičnan striebornýAgNO 3

Odstraňovač krtkov a bradavíc, antiseptikum

LEKÁREŇ

22.

Manganistan draselný, manganistan draselný

Manganistan draselnýKMnO 4

Antiseptický

LEKÁREŇ

23.

Epsom soľ

Síran horečnatýMgSO 4

Laxatívum

LEKÁREŇ

24.

Magnesia 25%

Dekongestívum a antihypertenzívum

25.

Chlorid vápenatý 10%

Chlorid vápenatýCaCl 2

Vo forme intravenóznych injekcií - ako protizápalové a odvodňujúce činidlo, perorálne - pri alergiách a kožných ochoreniach

LEKÁREŇ

26.

Amoniaková voda

Hydroxid amónnyN.H. 4 OH

Na čistenie lakovaných podláh, pranie bielizne, zmiernenie mdloby

Železiarstvo (25% roztok), lekáreň (10% roztok)

27.

Mirabilite, Glauberova soľ

Dekahydrát síranu sodnéhoNa 2 SO 4 *10 H 2 O

Laxatívum

LEKÁREŇ

28.

Kyselina boritá

Kyselina boritá (ortoboritá).H 3 B.O. 3

Výplach očí

LEKÁREŇ

29.

Glukóza

GlukózaC 6 H 12 O 6

Vo forme 40%, 20%, 10%, 5% injekčných roztokov, v suchej forme na perorálne použitie

LEKÁREŇ

30.

Bieliaci prášok

Chlórnan vápenatýCa(ClO) 2

Na hrubú dezinfekciu

Lekáreň, predajňa mydla a čistiacich prostriedkov

31.

Bieliaci prostriedok "Whiteness"

Zmes chloridu sodného a chlórnanuNaCl + NaClO

Na umývanie, čistenie, bielenie, dezinfekciu

Predajňa mydla a čistiacich prostriedkov

32.

Suché palivo

Technický urotropín (hexametyléntetraamín)

Na vytváranie plameňov v laboratórnych a poľných podmienkach

Obchod alebo trh s domácimi potrebami

33.

Hexamín 40% roztok

Hexametyléntetraamín (hexametyléntetraamín)

Osmotické diuretikum

LEKÁREŇ

34.

Parafín

Vyššie alifatické uhľovodíky (napríklad C 35 N 72 )

Parafínové sviečky

Obchod alebo trh s domácimi potrebami

35.

želatína

Želatína, bielkovinová látka

Na výrobu želé, želé, želé

Potraviny

36.

škrob

Škrob, komplexný sacharid so všeobecným vzorcom (C 6 N 5 O 10 ) n

Na výrobu želé, pasty, škrobenia bielizne

Potraviny

37.

Fenolftaleín, purgen

Fenolftaleín

Predtým používaný ako preháňadlo, teraz - len ako indikátor v laboratóriách a zdravotníckych zariadeniach.

Lekárne, zdravotnícke zariadenia

38.

Etanol

EtanolC 2 H 5 OH

Na ošetrenie pokožky pred injekciou

LEKÁREŇ

39.

Acetón

AcetónCH 3 -CO-CH 3

Rozpúšťadlo pre farby a laky

Železiarstvá a trhy

40.

Peroxid vodíka

H 2 O 2

Na ošetrenie rán, dezinfekciu, bielenie

LEKÁREŇ

41.

Kyselina sírová

H 2 SO 4

V batériách

42.

Kyselina chlorovodíková

HCl

Na spájkovanie a leptanie

Železiarstvá a trhy

43.

Etylénglykol, nemrznúca zmes

Etylénglykol, najjednoduchší dvojsýtny alkohol

Ako nemrznúca zmes - znižuje bod tuhnutia vody

44.

Síra

SíraS

Kŕmna prísada a liečba kožných ochorení

Obchody s domácimi zvieratami, veterinárne lekárne

45.

Redukovaný železný prášok

ŽelezoFe

Na liečbu anémie z nedostatku železa

V lekárni

46.

Alkoholová tinktúra jódu

jódja

Na ošetrenie rán

V lekárni

47.

Hliníková fólia alebo prášok

hliníkAl

Fólia - na pečenie alebo obaľovanie, prášok - na výrobu striebornej farby

V obchodoch s potravinami, železiarstvom, stavebníctve

1.2 . Experimenty s použitím silikátového lepidla .

A). Morské riasy (alebo ko-hydrolýza). Pridajte niekoľko kryštálov síranu meďnatého (alebo niekoľko kvapiek jeho koncentrovaného vodného roztoku) do kancelárskeho silikátového lepidla. Pozorujte vzhľad modrozelených bizarných škvŕn pripomínajúcich morské riasy.

Podstatou procesu je spoločná hydrolýza dvoch solí: silnej zásady a slabej kyseliny (kremičitan sodný) a slabej zásady a silnej kyseliny (síran meďnatý). Pri ich interakcii vo vodnom roztoku vzniká kremičitan meďnatý, ktorý existuje veľmi krátky čas a rýchlo sa vodou rozkladá na kyselinu kremičitú a hydroxid meďnatý.

Na 2 SiO 3 + CuSO 4 → Nie 2 SO 4 + CuSiO 3

CuSiO 3 + 2H 2 O → Cu(OH) 2 ↓+H 2 SiO 3 ↓

Podobné experimenty odporučil D.I. Shkurko v knihe „Funny Chemistry“: autor však poukázal na to, že je možné uskutočniť interakciu silikátového lepidla s kryštálmi solí medi, železa, kobaltu, niklu, hliníka, aby získať viacfarebné „riasy“. Nie každý má však možnosť nájsť soli týchto kovov doma.

B) Hľadajte kyselinu na dne. Na experiment budete potrebovať silikátové lepidlo a trochu roztoku kyseliny citrónovej (môžete použiť zriedenú kyselinu octovú - v koncentrácii stolového octu). Do skúmavky so silikátovým lepidlom sa pridá trocha kyseliny a na dno okamžite padne želatínová zrazenina kyseliny kremičitej. Toto je najslabšia anorganická kyselina, dokonca slabšia ako kyselina uhličitá. Organickými kyselinami sa ľahko vytesňuje z kremičitanov a keďže je nerozpustný, vyzráža sa. Táto zrazenina sa môže rozpustiť iba pridaním zásady.

Reakčná rovnica:

Na 2 SiO 3 + 2 CH 3 COOH ↔ 2 CH 3 COONa + H 2 SiO 3 ↓

IN). So soľou (ani rovnomenným katiónom) nie sme kamaráti. Do silikátového lepidla pridajte niekoľko kvapiek nasýteného roztoku kuchynskej soli. Pozorujte postupný vznik bielej želatínovej zrazeniny. Ide o kyselinu kremičitú, ktorá sa uvoľňuje v dôsledku zvýšenej hydrolýzy kremičitanu sodného.

Prítomnosť katiónu s rovnakým názvom (sodík z kuchynskej soli) zvyšuje proces hydrolýzy kremičitanu sodného a privádza ho takmer do konca - k tvorbe nerozpustnej kyseliny kremičitej. Ako vidíme z rovníc pre disociáciu solí vo vodnom roztoku, rovnomenný silný zásaditý katión (sodík) posúva rovnováhu procesu hydrolýzy doprava, teda smerom k tvorbe kyseliny kremičitej.

Disociácia:

Na 2 SiO 3 ↔ 2 Na + + SiO 3 2-

NaCl ↔ Na + + Cl -

Hydrolýza (všeobecná rovnica):

Na 2 SiO 3 + 2 HOH ↔ 2 NaOH + H 2 SiO 3 ↓

1.3 Aplikácia v predmety pre domácnosť na hodinách chémie.

Vo vzdelávacích aktivitách chemický experiment umožňuje nielen zistiť fakty, ale slúži aj ako aktívny prostriedok na vytváranie mnohých chemických pojmov. Napríklad počiatočné vytvorenie pojmu „katalyzátor“ je založené na jednoduchej chemickej skúsenosti s rozkladom peroxidu vodíka v prítomnosti oxidu mangánu (IV).

Žiaci na základe svojich skúseností dospejú k záveru, že rýchlosť reakcie je priamo úmerná koncentrácii reagujúcich látok.

Pri štúdiu iónomeničových reakcií je možné použiť kyselinu citrónovú a kyselinu octovú na získanie reakcie so zrážaním.Do skúmavky so silikátovým lepidlom sa pridá trocha kyseliny a na dno okamžite padne želatínová zrazenina kyseliny kremičitej. Toto je najslabšia anorganická kyselina, dokonca slabšia ako kyselina uhličitá. Organickými kyselinami sa ľahko vytesňuje z kremičitanov a keďže je nerozpustný, vyzráža sa. Táto zrazenina sa môže rozpustiť iba pridaním zásady.

Reakčná rovnica:

Na 2 SiO 3 + 2 CH 3 COOH ↔ 2 CH 3 COONa + H 2 SiO 3 ↓

Reakcia vyvíjajúca plyn sa získa pomocou uhličitanu vápenatého (krieda) a roztoku kyseliny octovej.

2. Záver .

Chemický experiment slúži ako zdroj vedomostí, prostriedok na upevnenie vedomostí a zručností a metóda sledovania asimilácie vzdelávacieho materiálu a rozvoja zručností.

Chemický experiment na strednej škole- jedinečná príležitosť rozvíjať v myslení študenta schopnosti analyzovať, syntetizovať, špecifikovať, zovšeobecňovať a systematizovať nový vzdelávací materiál a v dôsledku toho formovať v mysli predmetu vzdelávacej a kognitívnej činnosti harmonickú štruktúru chemického obrazu svet, ktorý pochopil.

LITERATÚRA

1. Nazarova T.S., Grabetsky A.A., Lavrova V.N. Chemický pokus v škole. - M.: Vzdelávanie, 1987.

2. Pletner Yu.V., Polosin V.S. Workshop o metódach vyučovania chémie. - M.: Vzdelávanie, 1981.

3. Polosin V.S. Školský pokus z anorganickej chémie. - M.: Osveta

4. Tarasovskaya N.E., Syzdykova G.K. Názorné pomôcky a demonštračný materiál vo výučbe prírodovedných disciplín na humanitných a technických univerzitách // Pedagogický bulletin Kazachstanu. – Pavlodar, 2007. - č. 2. – S. 76-83.

Chémia v živote človeka

Pre úspešné vyučovanie chémie musí učiteľ zvládnuť školský chemický pokus, v dôsledku ktorého žiaci získajú potrebné vedomosti a zručnosti. Školský chemický pokus možno rozdeliť na demonštračný pokus, kedy pokus predvádza učiteľ, a žiacky pokus, ktorý vykonávajú žiaci. Študentský experiment je zase rozdelený do dvoch typov:

laboratórne experimenty vykonávané študentmi v procese získavania nových poznatkov;
praktické práce, ktoré žiaci robia po absolvovaní jednej alebo dvoch tém

V mnohých prípadoch sa praktická práca uskutočňuje formou experimentálneho riešenia problémov, na strednej škole - formou workshopu, keď po absolvovaní množstva tém prebieha praktická práca na niekoľkých vyučovacích hodinách.

Rozvoj kognitívnych záujmov študentov počas procesu učenia je veľmi dôležitý pre každý akademický predmet. Štúdium chémie má svoje vlastné charakteristiky, ktoré je pre učiteľov dôležité mať na pamäti. V prvom rade ide o využitie edukačných chemických pokusov, ktoré sú v rôznych formách hojne využívané na školách. Experiment vyžaduje od učiteľa veľa času na prípravu a vedenie. Len v tomto prípade možno dosiahnuť očakávaný pedagogický efekt. V tomto prípade je potrebné brať do úvahy ako vaše pracovné skúsenosti, tak aj skúsenosti iných pedagógov, známych z literatúry a osobnej komunikácie. Ak učiteľ ovláda chemický experiment a používa ho na to, aby pomohol študentom získať vedomosti a zručnosti, potom študenti študujú chémiu so záujmom. Pri absencii chemického experimentu na hodinách chémie môžu vedomosti žiakov nadobudnúť formálny nádych – záujem o predmet prudko klesá.

Učiteľ chémie potrebuje ovládať nielen techniku a metodiku demonštračných pokusov, ale aj žiacke pokusy. Niekedy môžu najjednoduchšie experimenty zlyhať, keď sa nedodrží požadovaná koncentrácia reaktantov v roztokoch alebo sa nezohľadnia podmienky na vykonávanie chemických reakcií. Preto je potrebné podrobne študovať jednoduché pokusy v skúmavke, aby sme usmernili vykonávanie žiackych experimentov v triede a poskytli žiakom pomoc.

V poslednej dobe sa čoraz častejšie študentské experimenty vykonávajú buď prácou s malým množstvom činidiel v malých bankách a skúmavkách, alebo semi-mikrometódou, keď sa experimenty vykonávajú v bunkách na analýzu kvapiek, odoberajú sa roztoky s pipetou v niekoľkých kvapkách. Ak vezmete kancelársku sponku a spustíte jej koniec do komory s roztokom chloridu meďnatého (11), po niekoľkých sekundách bude sponka pokrytá lesklým povlakom medi. Semi-mikrometóda šetrí nielen čas učiteľa a študentov, ale aj materiálne aktíva – drahé reagencie, materiály a náčinie.

Demonštračné pokusy sú najrozšírenejším typom školského chemického pokusu, ktorý má silný vplyv na proces získavania vedomostí žiakov z chémie. Pri predvádzaní experimentov sú študenti ovplyvnení najmä týmito tromi aspektmi experimentu:

1. Priamy vplyv samotnej chemickej reakcie.

Ak zoradíme podľa dôležitosti faktory ovplyvňujúce žiakov pri predvádzaní pokusov, tak v prvom rade ich ovplyvní svetelný podnet (záblesky, horenie, farba východiskových a výsledných látok). Veľký význam majú rôzne pachy charakteristické pre látky, ktoré sa demonštrujú a tvoria.

počas experimentu. Môžu byť príjemné aj nepríjemné, silné aj slabé. V prípadoch, keď sú látky jedovaté a zdraviu škodlivé, sa experimenty vykonávajú pod ťahom alebo absorpciou týchto látok. Tretie miesto obsadia sluchové podnety: silné výbuchy alebo svetelné zvuky, ktoré vznikajú pri záblesku rôznych látok. Študenti majú zvyčajne veľmi radi pípanie. Žiaľ, nie vždy ich sprevádza želaný pedagogický efekt.

Motorické procesy (pohyb kvapalných a pevných látok, preskupovanie dielov pri montáži zariadení) majú dôležitý vplyv na žiakov. Žiaci napríklad so záujmom sledujú bublanie plynových bublín v kvapaline a pohyb farebných roztokov. Ak sú procesy vyskytujúce sa počas demonštrácie málo viditeľné alebo zle vnímané zmyslami, potom sa demonštrácie reprodukujú pomocou rôznych zariadení. Na plátno sa tak pomocou grafického projektora, počítača, multimédií, interaktívnej tabule alebo videa premietajú zle viditeľné chemické reakcie. Niekedy je vhodné ukážky kombinovať – v sklenenom riade sú zobrazené jasne viditeľné operácie a na plátno sa premietajú jednotlivé, zle viditeľné detaily.

2. Slovo a činy učiteľa.

Je známe, že demonštrácie sa takmer nikdy nekonajú v tichosti. Učiteľ usmerňuje pozorovanie žiakov a usmerňuje ich myšlienky v závislosti od účelu ukážky. Z charakteru tejto príručky najčastejšie vyplýva odlišný pedagogický efekt ukážky.

Významné sú aj činnosti učiteľa: zostavenie zariadenia, pridávanie roztokov, miešanie látok, gestikulácia atď.

Tieto akcie majú na študentov často veľký vplyv a niekedy ich berú ako hlavný, primárny znak, ktorý vo svojich poznámkach podrobne uvádza, ako učiteľ pridáva roztoky a mieša látky.

3. Rôzne názorné pomôcky (nákresy a schémy od učiteľa, vzorce a chemické rovnice, modely a pod.)

Všetky pomáhajú žiakom správne vnímať a pochopiť chemický pokus, zdôrazňujú zle viditeľné detaily a prispievajú k správnemu odhaleniu chémie demonštrácií.

Ako tieto tri aspekty demonštračného experimentu ovplyvňujú študentov? Preukázané chemické reakcie majú podstatné a nepodstatné vlastnosti. Podstatná je vlastnosť, bez ktorej nie je možné správne vnímať chemický proces. Napríklad pri demonštrácii interakcie sodíka s vodou sú základnými znakmi vývoj vodíka a tvorba alkálií. Nepodstatné funkcie dopĺňajú celkový obraz demonštrácie a robia ju kompletnejšou. Vo vyššie uvedenom príklade je bezvýznamným znakom pohyb kúska sodíka po hladine vody.

Pri pozorovaní podstatných a nepodstatných atribútov sú žiaci ovplyvňovaní silnými a slabými podnetmi vyplývajúcimi z chemickej reakcie. Niekedy im silné vzrušenie, ktoré študenti získajú z pôsobenia silného podnetu, umožňuje „odtieňovať“ slabé zložky spojené s podstatnou stránkou demonštrácie zážitku. Takže vo vyššie uvedenom príklade demonštrácie interakcie alkalického kovu s vodou sú študenti výrazne ovplyvnení silným stimulom spojeným s nevýznamnou vlastnosťou - pohybom kovu na povrchu vody a tvorbou alkálií a vodíka. zostáva bez väčšej pozornosti. Pri predvádzaní ozonizéra žiaci získajú najživší dojem z hluku indukčnej cievky, ktorý zakrýva podstatu chemického procesu – vznik ozónu. Keď exploduje výbušná zmes (vodík a kyslík) v plechovke, najhlasnejší výbuch (bezvýznamné znamenie) urobí na študentov najsilnejší dojem a ten hlavný - tvorba vody - prejde pozornosťou študentov, hoci učiteľ ich o tom informuje. Je známe, že na rozpoznanie kyselín a zásad sa používajú rôzne indikátory (lakmus, fenolftaleín atď.), Ktoré naznačujú ďalšie vlastnosti týchto látok. Pri demonštrácii ukazovateľov, ako ich stanovil D. M. Kiryushin [3], v dôsledku nesprávnej kombinácie slov a činov učiteľa, študenti označujú zmenu farby kyselín a zásad, a nie samotné ukazovatele.

Čo robiť v prípadoch, keď si študenti pri predvádzaní experimentu pomýlia nedôležité doplnkové vlastnosti za podstatné, hlavné? Psychológovia poznamenávajú, že na to, aby žiaci predišli nesprávnemu vnímaniu alebo ich zmenili, je potrebné používať rôzne verbálne pokyny od učiteľa. Je potrebné rozlišovať dva hlavné typy pokynov. Žiakom môžete presne naznačiť, ktorým vlastnostiam predmetu by mali venovať pozornosť (pozitívne pokyny) a môžete uviesť, ktorým vlastnostiam by nemali venovať pozornosť (negatívne pokyny). Pri vyučovaní chémie, keď žiaci vnímajú ako hlavný znak reakcie jasné záblesky a silné výbuchy, nestačí používať len slovné pokyny, je potrebné používať rôzne názorné pomôcky, napríklad farebné kresby a schémy v kombinácii s tzv. učiteľské slovo.

Pri demonštrácii interakcie alkalických kovov s vodou je potrebné upozorniť študentov na skutočnosť, že tu vznikajú alkálie a vodík. Pohyb kúska kovu na hladine vody by sa nemal ignorovať. Je vhodné, aby učiteľ položil žiakom nasledujúce otázky: prečo sa sťahuje? Ak by sa vodík neuvoľnil, bol by tento jav pozorovaný? Aby sa zdôraznila druhá podstatná vlastnosť tejto chemickej reakcie – tvorba alkálie, pozornosť študentov sa upriamuje na zmenu farby roztoku fenolftaleínu.

Dôležitou otázkou pri demonštrácii chémie je počet pokusov, ktoré učiteľ na hodine predvádza. V.N.Verkhovsky poukázal na nebezpečenstvo preťaženia vyučovacích hodín demonštračnými chemickými pokusmi. Veľký počet experimentov narúša jasnosť a zreteľnosť študentského osvojenia si materiálu, zbytočné experimenty odvádzajú ich pozornosť. Ešte horšie výsledky sa dosahujú, ak učiteľ preukáže nedostatočný počet skúseností, na základe ktorých vyvodzuje teoretické závery. Ak žiakom ukážete len interakciu železa a zinku s kyselinou, tak urobia chybu, ktorá sa ťažko opraví aj na strednej škole: na výrobu vodíka študenti ponúkajú kyselinu dusičnú a zinok.

Koľko experimentov by sa malo predviesť v triede? V každom jednotlivom prípade musí učiteľ premýšľať o tejto otázke, pričom sa musí riadiť tým, že ich počet by mal byť optimálny. Študentom je potrebné ukázať všetky podstatné aspekty demonštrovaného procesu s ekonomickým vynaložením času počas vyučovacej hodiny, aby v dôsledku toho získali vedomé a trvalé vedomosti, nezabúdajúc, že chemický experiment má veľký vplyv na vedomie, niekedy silnejší. než slovo učiteľa.

Kognitívny záujem žiakov vzniká v procese fascinujúceho príbehu učiteľa, napríklad o situácii, v ktorej sa kedysi ocitol. Príbeh v deťoch vyvoláva pozitívne emócie, bez ktorých je podľa psychológov plodné učenie nemožné. Treba mať na pamäti, že vždy je potrebné povedať pravdu (aj keď je to pre učiteľa samého nepríjemné), keďže žiaci netolerujú klamstvo. Životná interpretácia chemického experimentu sa ukazuje ako najpresvedčivejšia. Najmä v prípadoch, keď je experiment nebezpečný.

Pri štúdiu bieleho fosforu som si spomenul na príhodu zo svojho študentského života, keď v chemickom laboratóriu vedľa mňa sediaca študentka vzala rukou kúsok bieleho fosforu, ktorý sa okamžite rozhorel. Študentka bola zmätená a pretrela si horiaci fosfor dlaňou cez župan, ktorý sa tiež rozhorel. Oheň bol uhasený, ale fosfor vážne popálil pokožku rúk a po preniknutí do tela spôsobil otravu.

Pri príprave zmesi bertholletovej soli s červeným fosforom na ukážku na chemickom večere som silno zatlačil na hrudku bertholletovej soli, došlo k prepuknutiu - opálené obočie, mihalnice, časť vlasov, horiaci fosfor sa mi dostal na ruky a spôsobili popáleniny, ktoré sa dlho nehojili.

Laborant na Katedre anorganickej chémie hodil zvyšné činidlá vrátane kovového draslíka do výlevky - došlo k výbuchu a keramická výlevka sa rozbila na kúsky.

Kolegyňa zo susednej školy mi povedala, že keď robila pokus o interakcii sodíka s vodou nie v pohári, nie v kryštalizátore, ale v skúmavke – praskol jej v rukách od výbuchu detonačného plynu.

Keďže prijímanie osobných skúseností učiteľa je obmedzené, historické skúsenosti vedcov chemikov by sa mali využívať širšie, nielen na základe ich úspechov, ale aj bez mlčania o chybách. Vďaka tomu žiaci pochopia, že vývoj chemickej vedy nejde hladkou, vyšliapanou cestou. Zvyčajne je to náročná cesta boja medzi názormi a dôkazmi.

Demonštračný experiment z chémie teda musí byť uskutočnený tak, aby na študenta pôsobil emocionálne a prispel k rozvoju jeho záujmu o štúdium chémie.

Ako povedal A. Einstein: „Krásny experiment sám o sebe je často oveľa cennejší ako dvadsať vzorcov získaných v odpovedi abstraktného myslenia.“

Literatúra

Polosin V.S., Prokopenko V.G. Workshop o metódach vyučovania chémie - M.: Education, 1989.
Polosin V.S. Školský pokus z anorganickej chémie - M.: Výchova, 1970.
Kiryushkin D.M. Skúsenosti s výskumom interakcie slova a obrazu vo vyučovaní - M.: Vydavateľstvo APN, 1980.
Khomchenko G.P., Platonov F.P., Chertkov I.N. Demonštračný pokus z chémie - M.: Výchova, 1978.
Verkhovsky V.N., Smirnov A.D. Technika chemického pokusu v škole - M.: Výchova, 1975.
Moshchansky V.N. K pedagogickým myšlienkam Alberta Einsteina (k 100. výročiu narodenia) - Sovietska pedagogika, 1979, č.

Štátna rozpočtová vzdelávacia inštitúcia strednej školy č. 1 „Vzdelávacie centrum“ mestské sídlo. Stavebná keramika mestskej časti Volzhsky, región Samara

Predmet: " Chemický experiment ako prostriedok rozvoja záujmu o chémiu“

Učiteľ chémie

Lyukshina Natalia Alexandrovna

Úvod

Chémia je teoreticko-experimentálna veda. Preto je v procese jej štúdia najdôležitejšou metódou experiment ako prostriedok na získanie konkrétnych myšlienok a solídnych vedomostí.

Zábavné experimenty, ktoré sú súčasťou experimentu, vzbudzujú lásku k chémii, vzbudzujú záujem o predmet v predĺžení vyučovania, prispievajú k úspešnejšiemu zvládnutiu chémie, prehlbovaniu a rozširovaniu vedomostí, rozvíjaniu zručností pre samostatnú tvorivú prácu a vštepovaniu praktických skúseností pri práci s chemickými činidlami a zariadeniami.

Demonštračné pokusy, ktoré majú prvok zábavy, prispievajú k rozvoju zručností žiakov v pozorovaní a vysvetľovaní chemických javov. Chemický experiment je najdôležitejšou metódou a hlavným prostriedkom vizualizácie na vyučovacej hodine. Experiment je komplexný a mocný nástroj poznania. Široké používanie experimentov vo výučbe chémie je jednou z najdôležitejších podmienok pre uvedomelé a pevné znalosti študentov z chémie. Chemický experiment je najdôležitejším spôsobom, ako prepojiť teóriu s praxou premenou vedomostí na presvedčenia.
Hlavným cieľom tejto správy je prebudiť záujem študentov o chémiu od prvých hodín a ukázať, že táto veda nie je len teoretická.

Chemický pokus založený na tvorivej samostatnej činnosti pomáha žiakom priblížiť základné metódy chemickej vedy. K tomu dochádza, keď ho učiteľ často používa spôsobom, ktorý sa podobá procesu skúmania v chemickej vede, ktorý funguje obzvlášť dobre tam, kde je experimentovanie základom problémového prístupu k vyučovaniu chémie. V týchto prípadoch experimenty pomáhajú potvrdiť alebo vyvrátiť vytvorené predpoklady, ako sa to deje vo vedeckom výskume v chémii. Jedným z cieľov tejto správy je ukázať, aké zaujímavé môžu byť aj tie najzákladnejšie informácie zo školského kurzu chémie, ak sa na ne pozriete bližšie. Ukážkové pokusy som robil počas vyučovania v ôsmom ročníku. Ako dokazuje prieskum medzi študentmi, realizovaná práca vzbudila záujem o štúdium chémie. Počas experimentov začali školáci logicky uvažovať a uvažovať. Pri vykonávaní tejto práce som si uvedomil, že chemický experiment je jadrom, na ktorom spočíva chemické vzdelávanie. Pohyb k pravde začína prekvapením a pre väčšinu školákov vzniká práve v procese experimentovania, keď experimentátor ako čarodejník premieňa jednu látku na druhú, pričom pozoruje úžasné zmeny v ich vlastnostiach. V týchto prípadoch experimenty pomáhajú potvrdiť alebo vyvrátiť vytvorené predpoklady, ako sa to deje vo vedeckom výskume v chémii. Vášeň pre chémiu začína takmer vždy pri pokusoch a nie je náhoda, že takmer všetci slávni chemici od detstva radi experimentovali s látkami, vďaka čomu v chémii prišlo k mnohým objavom, ktoré sa dajú naučiť len z histórie.

Počas histórie chémie ako experimentálnej vedy boli dokázané alebo vyvrátené rôzne teórie, testovali sa rôzne hypotézy, získavali sa nové látky a odhaľovali sa ich vlastnosti. V súčasnosti je chemický experiment stále hlavným nástrojom na testovanie spoľahlivosti vedomostí. Chemický experiment sa vždy vykonáva s konkrétnym účelom, je jasne naplánovaný, na jeho realizáciu sa vyberajú špeciálne podmienky, potrebné vybavenie a činidlá.

Zvlášť dôležitá je otázka miesta experimentu v procese učenia. Učebné skúsenosti sú prostriedkom učenia. V jednom prípade možno po vysvetlení uskutočniť experiment a s jeho pomocou odpovedať na určité otázky.Pokus by mal viesť žiakov k pochopeniu najdôležitejších zákonov chémie.

V procese výučby chémie je experiment

po prvé, jedinečný predmet učenia,

po druhé, výskumnou metódou,

po tretie, zdroj a prostriedky nového poznania.

Preto sa vyznačuje tromi hlavnými funkciami:

vzdelávacie, pretože pre študentov je dôležité ovládať základy chémie, klásť a riešiť praktické problémy a identifikovať dôležitosť chémie v modernom živote;

vzdelávanie, pretože prispieva k formovaniu vedeckého svetonázoru školákov a je dôležitý aj pre orientáciu školákov na príslušné profesie;

rozvíjajúci sa, pretože slúži na získanie a zlepšenie všeobecných vedeckých a praktických zručností.

Vyučovanie chémie v škole by malo byť názorné a založené na chemických pokusoch.

Skutočný a virtuálny experiment by sa mali navzájom dopĺňať. Pri práci s toxickými činidlami je možný virtuálny chemický experiment.

Teoretická časť skúsenosti

Chémia je experimentálna veda. Latinské slovo „experiment“ znamená „test“, „skúsenosť“. Chemický experiment je zdrojom vedomostí o hmote a chemických reakciách a je dôležitou podmienkou na zvýšenie kognitívnej aktivity študentov a na pestovanie záujmu o predmet. Ani ten najjasnejší obraz na obrazovke nenahradí zážitok z reálneho života, pretože študenti musia javy pozorovať a študovať sami.

Vizualizácia a výraznosť experimentov je prvou a hlavnou požiadavkou na experiment.

Krátke trvanie experimentov je druhou požiadavkou na experiment.

Presvedčivosť, dostupnosť, spoľahlivosť – to je tretia požiadavka na experiment.

Veľmi dôležitou požiadavkou je bezpečnosť vykonávaných experimentov. V chemickej učebni je stánok s bezpečnostnými pravidlami, ktoré je potrebné dôsledne dodržiavať.

Prostredníctvom pozorovania a experimentovania sa žiaci učia rôznorodú povahu látok, hromadia fakty na porovnávanie, zovšeobecňovanie a vyvodzovanie záverov.

Z kognitívneho hľadiska možno chemický experiment rozdeliť do dvoch skupín:

1. Edukačný experiment , ktorá dáva študentom poznatky o preberanom predmete (napríklad pokusy charakterizujúce chemické vlastnosti látok).

2. Vizuálny experiment , čo potvrdzuje vysvetlenia učiteľa.

Kognitívne zážitky možno rozdeliť do nasledujúcich skupín podľa ich významu:

Experimenty sú východiskovým zdrojom poznania vlastností látok, podmienok a mechanizmu chemických reakcií. Vykonávanie takýchto experimentov je spojené s kladením a riešením problémov problematického charakteru a závery z pozorovaní pôsobia ako zovšeobecnenia, pravidlá, definície, vzory atď.

Experimenty, ktorých kognitívna hodnota spočíva v potvrdení alebo vyvrátení vyslovenej hypotézy. Zovšeobecnené závery z takýchto experimentov pomáhajú vyriešiť základné otázky o školskom kurze chémie, napríklad otázku genetických vzťahov medzi triedami chemických zlúčenín atď.

Experimenty ilustrujúce závery a závery zo štúdia teoretických princípov.

Experimenty, ktoré zlepšujú závery a upevňujú vedomosti žiakov o vlastnostiach látok a ich premenách.

Experimenty, ktorých kognitívny význam má v danom štádiu nepriamy charakter (príklady chemických premien bez odhalenia podstaty procesov).

Testovacie experimenty a experimentálne úlohy. Ich kognitívny význam pre žiakov je vyjadrený v prvkoch sebakontroly.

Ak sa experiment používa na vytváranie problémových situácií alebo na riešenie problémových problémov, mal by byť pre žiakov živý a zapamätateľný, neočakávaný a presvedčivý, mal by zaujať predstavivosť a mať silný vplyv na emocionálnu sféru. Pri organizovaní a realizácii chemického pokusu týmto spôsobom sa žiaci hlboko ponoria do podstaty pokusov, zamyslia sa nad výsledkami a pokúsia sa odpovedať na otázky, ktoré počas experimentu vyvstanú.

Správne vykonaný experiment a jasné závery z neho sú najdôležitejším prostriedkom rozvoja vedeckého svetonázoru študentov.

Okrem toho chemický experiment zohráva dôležitú úlohu pri úspešnom riešení vzdelávacích úloh vo vyučovaní chémie:

Ako pôvodný zdroj poznania javov;

Ako jediný prostriedok na dokázanie hypotézy, záveru;

Ako jediný prostriedok rozvoja zlepšovania praktických zručností;

Ako dôležitý prostriedok rozvoja, zlepšovania a upevňovania teoretických vedomostí;

Ako metóda testovania vedomostí a zručností žiakov;

Ako prostriedok na rozvíjanie záujmu študentov o štúdium chémie, rozvíjanie ich pozorovacích schopností, zvedavosti, iniciatívy, túžby po samostatnom hľadaní, zlepšovaní vedomostí a ich uplatňovaní v praxi.

Školský chemický pokus má veľký výchovný význam pre polytechnickú prípravu žiakov.

V praxi vyučovania chémie je tradičné rozdelenie chemického pokusu na demonštračný pokus, ktorý realizuje učiteľ, a žiacky pokus, ktorý vykonávajú školáci.

Demonštračné experimenty sú nevyhnutným typom experimentu. Používa sa v nasledujúcich prípadoch:

keď žiaci, najmä na prvých stupňoch výcviku, dostatočne neovládajú techniku vykonávania experimentov, a preto ich nie sú schopní vykonávať samostatne;

keď je technické vybavenie praxe pre študentov náročné alebo nie je k dispozícii vhodné vybavenie v dostatočnom množstve;

keď sú jednotlivé laboratórne experimenty nahradené demonštračnými, aby sa ušetril čas a v prípade nedostatočného množstva činidiel;

keď ukážka vonkajším efektom a presvedčivosťou prevyšuje skúsenosti študentov;

kedy je z dôvodu bezpečnostných predpisov žiakom zakázané používať niektoré látky (bróm, pevný manganistan draselný a pod.).

Hlavnou požiadavkou na akýkoľvek chemický experiment je požiadavka, aby bol pre študentov úplne bezpečný.

Za nehodu je morálne aj právne zodpovedný učiteľ. Preto je predbežné overenie experimentov a dodržiavanie všetkých bezpečnostných požiadaviek povinné pre každého, kto pracuje v chemickej miestnosti. Hlavnou zárukou bezpečnosti demonštračných pokusov je vysoká technická gramotnosť učiteľa, vyzbrojeného príslušnými bezpečnostnými zručnosťami.

Študentské experimentovanie sa zvyčajne delí na laboratórne pokusy, praktické cvičenia a domáce pokusy.

Didaktickým účelom laboratórnych experimentov je získavanie nových poznatkov, keďže sa realizujú pri štúdiu nového materiálu. Praktické práce sa zvyčajne vykonávajú na konci štúdia témy a ich cieľom je upevniť a systematizovať vedomosti, formovať a rozvíjať experimentálne zručnosti študentov. Podľa formy organizácie laboratórnych pokusov: 1) individuálne, 2) skupinové, 3) kolektívne. Výsledky experimentov by mali byť zaznamenané v pracovných zošitoch.

Praktické triedy sú:

vykonávané podľa pokynov,

experimentálne úlohy.

Praktické cvičenia sú komplexným typom vyučovacej hodiny. Žiaci vykonávajú pokusy vo dvojiciach podľa pokynov v učebniciach.

Učiteľ musí sledovať celú triedu a korigovať akcie študentov. Po ukončení experimentov každý žiak vyplní protokol do formulára.

Experimentálne úlohy neobsahujú návod, majú len podmienky. Príprava na riešenie experimentálnych úloh prebieha po etapách. Najprv úlohy rieši teoreticky celá trieda. Študent potom vykoná experiment. Potom trieda začne vykonávať podobné úlohy na pracovisku.

Domáci pokus je jedným z typov samostatnej práce, ktorá má veľký význam ako pre rozvoj záujmu o chémiu, tak aj pre upevnenie vedomostí a mnohých praktických zručností.

SchémaKlasifikácia edukačného chemického experimentu

Vzdelávací chemický pokus

Demo

Študent

Laboratórne pokusy

Praktické lekcie

Workshopy

Domáce pokusy

Výskum

Ilustratívne

Okrem bádateľskej práce formou domácich úloh sú to aj mimoškolské bádateľské aktivity.

Mimoškolské výskumné aktivity študentov môžu byť reprezentované týmito formami účasti školákov na nich: školská neštátna vzdelávacia inštitúcia; olympiády, súťaže, projektové aktivity; intelektuálne maratóny; výskumné konferencie rôzneho typu; voliteľné predmety, voliteľné predmety, voliteľné predmety; testovacie papiere.

Výskumná práca je možná a efektívna len na báze dobrovoľnosti, ako každá kreativita. Téma vedeckého výskumu by preto mala byť: pre študenta zaujímavá, pre neho fascinujúca; uskutočniteľné; originálny (vyžaduje prvok prekvapenia, nevšednosti); prístupný; musí zodpovedať vekovým charakteristikám žiakov.

Vzdelávacie a výskumné aktivity prispievajú k: rozvíjaniu záujmu, rozširovaniu a aktualizácii vedomostí o danej problematike, rozvíjaniu predstáv o interdisciplinárnych súvislostiach; rozvoj intelektuálnych iniciatív vytvárajúcich predpoklady pre rozvoj vedeckého spôsobu myslenia; zvládnutie tvorivého prístupu k akémukoľvek druhu činnosti; školenia v oblasti informačných technológií a práce s komunikačnými médiami; absolvovanie predprofesionálneho školenia; zmysluplná organizácia voľného času detí. Najčastejšou formou obhajoby výskumnej práce je kreatívny model obrany.

Kreatívny model ochrany predpokladá:

Návrh stánku s dokumentmi a ilustračnými materiálmi k uvedenej téme, ich komentárom;

Predvádzanie videozáznamov, diapozitívov, počúvanie zvukových záznamov, prezentovanie fragmentu ako základu časti štúdia;

Závery o práci urobené vo forme prezentácie výsledkov;

Vedecká práca by mala byť:

Výskum;

Prúd;

Majú praktický význam pre samotného autora a školu.

Tvorivé objavy a metodické úspechy učiteľa

Úloha chémie pri riešení environmentálnych problémov je obrovská. Vo svojej práci využívam metódy aktívneho učenia: netradičné hodiny, výberové predmety, environmentálne projekty, semináre, konferencie. Ekologizácia chemického experimentu zahŕňa experimentálne testovanie čistoty potravinárskych výrobkov a slúži ako základ pre vytváranie problematických situácií.

akademický rok 2010-2011

V roku 2010 som získal certifikát víťaza 1. miesta na regionálnej vedeckej a praktickej konferencii od Mestského vzdelávacieho ústavu vzdelávacieho zariadenia TsVR mestskej časti Volžskij regiónu Samara v 11. ročníku.

Pravidlá vykonávania chemického pokusu v škole. Chemický experiment v modernom školskom prednáškovom pláne

Chemický pokus ako špecifickú vyučovaciu metódu

Chemický pokus
ako špecifickú vyučovaciu metódu