V modernom lekárskom a farmaceutickom vzdelávaní sa nedávno objavili trendy, ktoré nám umožňujú hovoriť o prechode tohto systému do nového kvalitatívneho stavu. Vyššia zdravotnícka škola je nový high-tech systém vzdelávacieho vybavenia, nové učebné osnovy, elektronické vzdelávacie nástroje, nové podmienky na implementáciu federálnych štátnych vzdelávacích štandardov.

Vyššia farmaceutická škola by mala poskytnúť absolventom systém integrovaných teoretických a praktických vedomostí, zručností a schopností, pomôcť im zvládnuť vysoké farmaceutické technológie a rozvíjať schopnosť spoločensky sa adaptovať odborníka. Realizácia týchto úloh prispieva k cielenej príprave farmaceuta, založenej na silnom motivačnom prístupe, hlbokej špecializácii a aktualizácii intelektuálnych a osobnostných možností študentov.

Učitelia vyššej farmaceutickej školy sú osobitnou kategóriou učiteľov, ktorí majú špecifické funkcie, podmienky a metódy práce, kvalifikáciu a osobnostné charakteristiky. Učiteľ sa vo svojej práci riadi tým, že dnes farmaceutické univerzity pripravujú farmaceutov na prácu v podmienkach zmien v systéme financovania zdravotníctva, zlepšujú jeho štruktúru a úlohy. V súlade s tým sa zvyšuje zodpovednosť učiteľov farmaceutických vysokých škôl za výsledky ich práce.

V súčasnosti je hľadanie ciest ako zefektívniť odborné vzdelávanie spojené s kompetenčným prístupom.

Relevantnosť kompetenčného prístupu je zdôrazňovaná v materiáloch o modernizácii vzdelávania a je považovaná za jedno z dôležitých ustanovení pre aktualizáciu obsahu vzdelávania. Je to spôsobené tým, že odborná činnosť sa vyznačuje zvyšujúcou sa zložitosťou a dynamikou, pričom hlavnou úlohou odbornej prípravy založenej na kompetenciách je formovanie špecialistu schopného riešiť odborné problémy v nových situáciách.

Kompetenčný prístup je prístup, ktorý sa zameriava na výsledok vzdelávania a za výsledok sa nepovažuje množstvo naučených informácií, ale schopnosť človeka konať v rôznych problémových situáciách, inými slovami, kompetenčný prístup je prístup, v ktorom sú výsledky uznávané ako významné mimo vzdelávacieho systému.

Špecifikom tréningu založeného na kompetenciách je, že sa nezískava hotové vedomosti, ktoré niekto navrhol na asimiláciu, ale učiaci sa sám formuluje pojmy potrebné na vyriešenie problému. Týmto prístupom sa predmetom asimilácie stávajú vzdelávacie aktivity, ktoré periodicky nadobúdajú výskumný alebo prakticko-transformačný charakter.

Povaha kompetencie je taká, že ako produkt tréningu z nej priamo nevyplýva, ale je skôr dôsledkom sebarozvoja jednotlivca, jeho nie tak technologického ako osobného rastu, dôsledkom sebaorganizácie a zovšeobecňovanie činnosti a osobných skúseností.

Kompetencia je spôsob nadobudnutia existujúcich vedomostí, zručností, vzdelávania, podpory osobnej sebarealizácie, hľadania svojho miesta vo svete, v dôsledku čoho sa vzdelávanie stáva vysoko motivovaným a v pravom zmysle osobnostne orientovaným, zabezpečujúcim maximálny dopyt. pre osobný potenciál, uznanie jednotlivca inými a uvedomenie si jeho vlastnej dôležitosti.

Kompetenčný prístup k vzdelávaniu vyžaduje, aby si žiaci osvojili zručnosti, ktoré im umožňujú konať v nových, neistých, problémových situáciách, pre ktoré nie je možné vopred vyvinúť vhodné prostriedky. Treba ich nájsť v procese riešenia takýchto situácií a dosahovania požadovaných výsledkov. Hlavnou hodnotou sa stáva rozvoj zručností u žiakov, ktoré by im umožnili určiť si ciele, rozhodovať sa a konať v typických a neštandardných situáciách. Okrem toho, kompetenčný prístup zahŕňa formovanie všeobecných kultúrnych a profesijných kompetencií u študentov ako konečný výsledok vzdelávania.

Najdôležitejšou črtou prístupu založeného na kompetenciách je schopnosť študenta samostatne sa učiť v budúcnosti, čo je nemožné bez získania hlbokých vedomostí a vedomostí. samostatná práca. Vedomosti sú úplne podriadené zručnostiam; študent musí v prípade potreby vedieť rýchlo a presne využívať zdroje informácií na riešenie určitých problémov. Kompetencia je pripravenosť človeka mobilizovať vedomosti, zručnosti a externé zdroje pre efektívnu činnosť v konkrétnej životnej situácii.

Kľúčové kompetencie sú tie, ktoré sú univerzálne a použiteľné v rôznych životných situáciách. Toto je akýsi kľúč k úspechu. Hlavné kľúčové kompetencie:

– Informačná kompetencia – pripravenosť pracovať s informáciami.

– Komunikatívna kompetencia – pripravenosť komunikovať s inými ľuďmi, sa formuje na základe informačnej kompetencie.

– Kooperatívna kompetencia – pripravenosť spolupracovať s inými ľuďmi, sa formuje na základe predchádzajúcich dvoch.

– Problémová kompetencia – pripravenosť riešiť problémy, sa formuje na základe troch predchádzajúcich.

Kompetenčný prístup k vzdelávaniu konfrontuje učiteľov s potrebou rozvíjať a implementovať do svojej práce nové pedagogické technológie, metódy a čiastkové programy, ktoré zodpovedajú potrebám moderného vzdelávania.

Prístup k vzdelávaniu založený na kompetenciách má dva základy:

1) Moderné vzdelávacie technológie: obchodné hry, hry na hranie rolí, prípadová metóda atď.

2) Kompetenčne orientované úlohy, ktoré vyžadujú schopnosť aplikovať získané poznatky v praxi pri riešení reálnych problémov.

Technológia vzdelávania orientovaného na kompetencie predpokladá prítomnosť problémového prístupu k vyučovaniu a vzdelávaniu, ktorý je založený na vytváraní problémových situácií a aktívnej samostatnej činnosti žiakov na ich riešení. Veľmi produktívne pri výučbe žiakov je aj využívanie individuálnych a skupinových projektov, ktoré zahŕňajú aktívnu samostatnú prácu žiakov, čo je dôležité v prípade skrátenia vyučovacích hodín.

Kompetenčne orientované úlohy v príprave študentov na Farmaceutickej fakulte je možné využiť tak pri upevňovaní získaných teoretických vedomostí, ako aj pri ich systemizácii, kontrole, sledovaní kvality, hodnotiacom systéme hodnotenia vedomostí a pod.

Využitie kompetenčne orientovaných úloh umožňuje implementovať kompetenčný prístup do prípravy farmaceutov, podporuje lepšiu asimiláciu vedomostí, rozvoj myslenia, zvyšovanie úrovne rozvoja odborných schopností, získavanie zručností, ktoré im umožňujú úspešne sa adaptovať do odborná činnosť.

Existujú tri úrovne zložitosti úloh zameraných na kompetencie:

1) Úroveň prehrávania. Zahŕňa metódy reprodukcie, čítanie a interpretáciu údajov z tabuliek, tabuliek, grafov, máp a vykonávanie jednoduchých výpočtov.

2) Úroveň nadväzovania spojení. Zahŕňa vytváranie spojení a integráciu materiálu z rôznych sekcií disciplíny, vykonávanie viackrokových výpočtov, skladanie výrazov a organizovanie údajov.

3) Úroveň uvažovania. Zahŕňa riešenie neštandardných problémov, formulovanie zovšeobecnení a záverov a schopnosť ich zdôvodniť.

Ako inovatívne hodnotiace nástroje sa využívajú aj testovacie, modulárne a ratingové systémy na hodnotenie kvality vedomostí, vzdelávacie portfóliá a projekty.

Testovacie technológie sú objektívne a efektívne na kontrolu kvality prípravy študentov v rôznych fázach prípravy. Systém kontroly testov aktivuje prácu študentov počas celého semestra a zaisťuje spoľahlivejšiu asimiláciu učiva. Systematická kontrola testov zabezpečuje efektívnu asimiláciu vzdelávacieho materiálu, formuje sebakontrolu a sebaúctu študenta, čo sú prvky svetonázoru. Taktiež postupná diagnostika vedomostí v priebehu kurzu umožňuje učiteľovi včas upraviť vyučovacie metódy v závislosti od medzier vo vedomostiach študentov.

Pri uplatňovaní kompetenčných úloh vo vzdelávaní farmaceutov by sa teda mala hlavná pozornosť venovať zvládnutiu zručností, ktoré určujú pripravenosť absolventa na produktívna činnosť, samostatnosť, flexibilita a nejednoznačnosť pri riešení odborných problémov, rozvíjanie u žiakov schopnosť využívať nadobudnuté vedomosti v rôznych situáciách.

Na určenie hlavných spôsobov, ako úspešne organizovať odbornú prípravu založenú na kompetenciách na lekárskej a farmaceutickej univerzite, je potrebné v prvom rade identifikovať a odhaliť princípy takejto práce.

Boli identifikované nasledujúce princípy kompetenčne orientovanej prípravy budúcich farmaceutov na lekárskej a farmaceutickej univerzite. Princíp rozvojového charakteru prípravy, ktorý predpokladá zameranie na komplexný rozvoj osobnosti a individuality študenta, ako aj orientáciu budúceho farmaceuta na sebarozvoj všeobecných kultúrnych a odborných kompetencií.

Princíp aktivity študentov a znižovanie podielu pedagogického riadenia aktivít študentov. Výchovno-vzdelávací proces musí byť štruktúrovaný tak, aby sa dôraz presunul z vyučovacej činnosti učiteľa, ktorý plánuje, kladie otázky, zadáva úlohy a hodnotí (vyučuje v širšom zmysle), na výchovno-vzdelávaciu činnosť založenú na iniciatíve a tvorivosti samotní študenti, t.j. študenti sa musia stať aktívnymi účastníkmi implementácie aj hodnotenia procesu učenia. Práve v takejto situácii zavládne duch neustáleho učenia sa, pochopenie, že neznalosť niečoho je prirodzený stav človeka, ktorý je zdrojom neustáleho osobného a profesionálny vývoj.

Dodržiavanie princípu činnosti vo výchovno-vzdelávacom procese predpokladá:

− zohľadnenie individuálnych záujmov a potrieb študentov;

− prítomnosť atmosféry spolupráce a spoluvytvárania v triede;

− poskytnúť študentovi možnosť samostatne si vybrať napríklad tému výskumu;

− používanie metód aktívneho učenia: krížové otázky, debaty, diskusie, vzájomné školenia a vzájomné konzultácie.

Vedecká zásada vyžaduje, aby obsah odbornej prípravy oboznamoval študentov s cieľmi vedeckých faktov, teórie, zákony, by odrážal súčasný stav farmakognózie ako vedy.

Princíp prepojenia vzdelávania s praxou počíta s tým, že proces učenia na vysokej škole poskytuje možnosť uplatniť získané poznatky v odbornej farmaceutickej činnosti.

Pravidlá vykonávania tejto zásady zahŕňajú:

− riešenie veľkého množstva metodických úloh v procese štúdia disciplíny;

− používanie metód zameraných na praktickú aplikáciu odborných vedomostí a zručností.

Dôležitou súčasťou kompetenčného vzdelávania pre budúcich farmaceutov sú zmeny v postupe pre súčasnú, strednú a záverečnú certifikáciu študentov. Hodnotenie kvality prípravy študentov by malo prebiehať v dvoch smeroch: hodnotenie úrovne zvládnutia disciplíny (kognitívna zložka); hodnotenie kompetencií žiakov (činnostná zložka).

Úrovne rozvoja odborných kompetencií študentov možno charakterizovať takto:

1) Vysoká úroveň. Študent vlastní systém odborných vedomostí, zvažuje navrhovanú problematiku z rôznych pozícií, teoretické princípy si potvrdzuje na vlastných príkladoch; vie aktualizovať odborné znalosti a nájsť správne riešenie na základe podmienok konkrétnej situácie.

2) Priemerná úroveň. Študent zdôvodneným, dostatočne úplným spôsobom prezentuje teoretické postoje k týmto otázkam a ponúka vlastné riešenia rôznych problémov.

3) Nízka úroveň. Študent načrtne hlavné teoretické princípy navrhovanej problematiky; preukazuje schopnosť riešiť daný problém.

Na záver by som chcel povedať, že kompetenčný prístup si vyžaduje zlepšovanie vzdelávacích technológií, no v moderných podmienkach je jednou zo záruk kvality vzdelávania.

Kompetenčný prístup je systémový, interdisciplinárny, má osobnostnú aj akčnú stránku. Na základe kompetenčného prístupu k organizácii vzdelávacieho procesu si študenti rozvíjajú kľúčové kompetencie, ktoré sú neoddeliteľnou súčasťou ich činnosti budúceho odborníka a jedným z hlavných ukazovateľov ich profesionality, ako aj nevyhnutnou podmienkou zvyšovania kvality vzdelávania. odborného vzdelávania.

V období implementácie federálnych štátnych vzdelávacích štandardov do systému základného odborného vzdelávania je prioritou praktické zameranie obsahu vzdelávania súvisiaceho s organizáciou vzdelávacej a priemyselnej praxe žiakov, aktívna implementácia odborných orientované technológieškolenia a vzdelávania, posilňovanie interdisciplinárnych prepojení a schopnosti jednotlivca integrovať multidisciplinárne poznatky v mysli. V týchto podmienkach nadobúda mimoriadny význam prostredie orientované na kompetencie, bez ktorého nie je možné formovať všeobecné a odborné kompetencie, ktoré sú základom úspešnej profesionálnej činnosti absolventa. Hlavným cieľom všetkých vzdelávacích, výskumných a tvorivých združení, záujmových klubov je formovanie svetonázoru budúceho odborníka a schopnosť využívať odborné zručnosti v praktických činnostiach, v životných atypických situáciách.

Bibliografia

1. Averčenko, L.K. Imitácia obchodnej hry ako metóda rozvoja odborných kompetencií / L.K. Averčenko, I.V. Doronina, L.I. Ivanova // Vyššie vzdelanie Dnes. – M.: Logos, 2013. – S. 35-39.

2. Ibragimov, G.I. Inovatívne technológie výučby v kontexte implementácie prístupu založeného na kompetenciách / G.I. Ibragimov // Inovácie vo vzdelávaní. – M: Eidos, 2011. – č. 4. S. 5-14.

3. Minko, E.V. Riadenie kvality vzdelávacích procesov: / E.V. Minko, L.V. Kartasheva a ďalší // Učebnica, vyd. E.V. Minko, M.A. Nikolaeva. – M.: Norma: SIC INFRA-M, 2013. – 400 s.

4. Ivanov, D.A. Kompetenčný prístup vo vzdelávaní. Problémy, koncepty, nástroje / D.A. Ivanov, K.G. Mitrofanov, O.V. Sokolova // Výchovno-metodická príručka. – M.: APKiPPRO, 2007. – 101 s.

V článku sú uvedené príklady kompetenčne orientovaných inovatívnych vzdelávacích technológií na organizovanie výchovno-vzdelávacej práce so žiakmi, s ktorými sa učitelia môžu nielen zoznámiť, ale aj kreatívne uplatniť pri vedení školení.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

STRUČNÝ POPIS

TECHNOLÓGIE ORIENTOVANÉ NA KOMPETENCIU

N.V. Kuvardina učiteľ špeciálnych disciplín

GBPOU SPO "Penza Multidisciplinary College"

Katedra verejnoprospešných služieb a pozemkového hospodárstva

Využitie edukačných technológií v pedagogickej praxi sa stalo neoddeliteľnou súčasťou edukačného procesu. Dôležitou otázkou v tejto súvislosti je schopnosť učiteľa efektívne využívať existujúce inovatívne technológie a samostatne ich vytvárať.

Kompetentný učiteľ musí „... v záujme implementácie kompetenčného prístupu zabezpečiť využívanie aktívnych a interaktívnych foriem vedenia vyučovacích hodín vo vzdelávacom procese (počítačové simulácie, obchodné a rolové hry, analýza konkrétnych situácií, psychologické a iné školenia, skupinové diskusie) v kombinácii s mimoškolskou prácou na formovanie a rozvoj všeobecných a odborných kompetencií študentov“ (Spolkový štátny vzdelávací štandard pre stredné odborné vzdelávanie a NGO novej generácie).

Pre stručnú charakteristiku kompetenčne orientovaných technológií boli vybrané najefektívnejšie technológie na formovanie všeobecných a odborných kompetencií študentov:

1. - dizajnérske a výskumné činnosti;
2. - "brainstorm";
3. - rozvoj kritického myslenia;
4. - štádiá prípadu;
5. - herný tréning;
6. - problémové učenie;
7. - kontextové učenie;
8. - integratívne učenie;
9. - vitogénny tréning;
10. - IKT;
11. - programované školenie;
12. - rozvoj individuálneho štýlu riešenia IT problémov.

1. Technológia dizajnu a výskumné činnosti;

Táto technológia zahŕňa súbor výskumných, vyhľadávacích, problémových metód, tvorivých vo svojej podstate, zameraných na tvorivú sebarealizáciu rozvíjajúcej sa osobnosti študenta, rozvoj jeho intelektuálnych, fyzických schopností, vôľových vlastností a kreativity v procese. vytváranie nových tovarov a služieb pod dohľadom učiteľa, ktoré majú subjektívnu alebo objektívnu novosť a majú praktický význam

Cieľ:

Naučiť žiakov samostatne myslieť, hľadať a riešiť problémy s využitím poznatkov z rôznych oblastí, rozvíjať schopnosť predvídať výsledky a možné dôsledky rôznych možností riešenia a schopnosť nadväzovať vzťahy príčina-následok. To prispieva k aktívnemu získavaniu vedomostí a zručností, formovaniu tvorivých schopností a kompetencií, t.j. uplatnenie vedomostí a zručností v praktických činnostiach

Etapy:

1. analýza problému (definícia problému a z neho vyplývajúcich výskumných úloh (využívanie metód „brainstormingu“ a „okrúhleho stola“ pri spoločnom výskume);
2. stanovenie cieľov (navrhovanie hypotéz na ich riešenie; diskusia o metódach výskumu (štatistické, experimentálne, pozorovania);
3. výber prostriedkov na jeho dosiahnutie(diskusia o spôsoboch formalizácie konečných výsledkov (prezentácie, obhajoba, tvorivé správy, projekcie);
4. vyhľadávanie a spracovanie informácií, ich analýza a syntéza(zber, systematizácia a analýza získaných údajov);
5. hodnotenie výsledkov a získaných záverov(zhrnutie, vypracovanie výsledkov, ich prezentácia);
6. závery predloženie nových výskumných problémov (v rôznych formách, reflexia)

Formy práce: individuálny; parná miestnosť; skupina, kolektív

1. Technológia brainstormingu;

Technológia MS je založená na psychologických a pedagogických zákonitostiach kolektívnej činnosti. MS zvyšuje tvorivú aktivitu žiakov na základe vytvárania priaznivej, dôveryhodnej atmosféry odstránením psychologickej, pedagogickej a pod. aktívne hľadanie riešení daného problému

Cieľ:

Oslobodenie myšlienok a optimalizácia podmienok pre kreativitu na základe zníženia kritickosti človeka vzhľadom na jeho schopnosti. Účelom tejto technológie je zabezpečiť proces generovania nápadov študentov, po ktorých nasleduje ich kritická analýza a diskusia

Etapy:

1. Formulovanie problému ako celku a jeho aspektov
2. Identifikácia cieľov riešenia problému na základe analýzy jeho rôznych aspektov.
3. Výber zdrojov informácií o probléme
4. Výber preferovaných (prvých nevyhnutných) zdrojov z informačného poľa.
5. Generovanie všetkých druhov myšlienok („kľúčov“ k problému) na základe slobody predstavivosti, nesprevádzané alebo prerušované kritickým myslením.
6. Výber nápadov, ktoré s najväčšou pravdepodobnosťou povedú k riešeniu na základe logické myslenie a komparatívna analýza.
7. Na základe kritického myslenia sa aktualizujú všetky možné spôsoby testovania vybraných nápadov.
8. Vyberajú sa najprísnejšie a najkonzistentnejšie metódy overovania.
9. Nájdenie všetkých možných oblastí použitia získaných nápadov
10. Výber konečného riešenia problému
11. Odbornosť

Formy práce:

MS vedie špeciálne vyškolená osoba (moderátor). Jeho úlohou je stimulovať proces presadzovania myšlienok a udržiavať jeho kontinuitu. Vzbudzuje v študentoch dôveru pri prekonaní problému. Ak sa minú návrhy, moderátor vyplní pauzu vyjadrením vlastných nápadov. Zároveň by nemal vyvíjať silný tlak na účastníkov. MS je skupinová diskusia vedená moderátorom podľa vopred pripraveného scenára. Optimálny počet účastníkov je 8-12 študentov, trvanie brainstormingu je 1,5-2 hodiny. Pre efektívny brainstorming sa odporúča rozdeliť ho do dvoch nezávislých etáp: generovanie a analýza.

1. - Technológia pre rozvoj kritického myslenia;

Vzdelávacia technika zameraná na rozvoj štýlu myslenia žiakov, ktorého hlavnými znakmi sú kritickosť, otvorenosť, flexibilita, reflexivita prostredníctvom čítania a písania.

Kritické myslenie - otvorené reflektívne hodnotiace myslenie

Cieľ: Rozvoj intelektuálnych schopností študenta, ktorý im umožňuje študovať samostatne; vytvorenie kategorického myšlienkového aparátu, ktorý sa vyznačuje:

Uvedomenie si študentov o nejednoznačnosti pozícií a uhlov pohľadu,

Prekonanie egocentrického myslenia,

Úvaha o alternatívnosti rozhodnutí,

Schopnosť adekvátne interpretovať prijaté informácie

Etapy:

1. evokácia (volanie, prebudenie),
2. implementácia (pochopenie nových informácií),
3. odraz

Formy práce: Technológiu možno využiť na organizáciu individuálnej, skupinovej a kolektívnej vzdelávacej práce pre študentov

1. - Technológia prípadovej fázy (analýza situácie)

Ide o interaktívne technológie

Hlavným zdrojom obsahu prípadu je verejný život (zápletka, problém, skutkový základ); vzdelávanie (ciele, ciele, metódy vyučovania a výchovy); veda (metodika)

Metóda analýzy situácie, ktorá zahŕňa pochopenie skutočnej situácie, ktorej popis odráža nielen akýkoľvek praktický problém, ale aktualizuje aj určitý súbor vedomostí, ktoré je potrebné získať pri riešení tohto problému.

Cieľ:

Formuje záujem a pozitívnu motiváciu žiakov, zabezpečuje ich emocionálne zapojenie do vzdelávacieho procesu a účinne prispieva k ich profesionalizácii

Etapy:

1. Úvod: vyhlásenie o probléme; názov inštitúcie; mená a pozície hlavných postáv.
2. Problém: stručný popis (z pohľadu rôznych účastníkov udalostí).
3. Podklady na riešenie (vedecké, metodické, štatistické, regulačné, právne, literárne)

Formy práce: jednotlivec, podskupina (5-6 osôb, je vybraný moderátor, ktorý po čase podáva správu o výsledkoch práce skupiny)

1. - Technológia učenia hier;

Technológia je zameraná na využitie poznatkov v novej situácii, v ktorej študentmi získaný materiál prechádza akousi praxou, vnáša do vzdelávacieho procesu pestrosť a zaujímavosť. V živote žiakov hra plní také dôležité funkcie ako: zábavná, komunikačná, sebarealizačná, diagnostická, nápravná, terapeutická, socializačná.

Pedagogické hry sú skupiny metód a techník na organizovanie pedagogického procesu, ktorý je prostriedkom psychickej prípravy žiakov na budúce životné situácie. Podstatným znakom pedagogickej hry je jasne definovaný učebný cieľ a zodpovedajúci pedagogický výsledok, ktorý možno zdôvodniť, explicitne identifikovať a charakterizovať výchovnou a kognitívnou orientáciou. V zahraničnej pedagogike chápanie hry zahŕňa „akúkoľvek súťaž alebo súťaž medzi hráčmi, ktorých konanie je obmedzené určitými podmienkami, pravidlami) a je zamerané na dosiahnutie určitého cieľa (výhra, víťazstvo, cena)“

Cieľ:

• zvládnutie nového a upevňovanie starého materiálu, rozvíjanie všeobecných vzdelávacích zručností, rozvíjanie tvorivých schopností;
• formovanie kognitívnych motívov a záujmov;
• sprostredkovať holistickú predstavu o objektoch a javoch, berúc do úvahy emocionálne a osobné vnímanie;
• výcvik v kolektívnom myslení a praktickej práci, rozvíjanie zručností v sociálnej interakcii a komunikácii, individuálne a spoločné rozhodovacie schopnosti;
• podporovať zodpovedný prístup k podnikaniu, rešpektovanie spoločenských hodnôt a postojov tímu a spoločnosti ako celku;
• školenia v metódach modelovania vrátane matematického a sociálneho dizajnu

Etapy:

1. Príprava herných rekvizít.
2. Príprava účastníkov, ktorí vyjadrili svoju túžbu a pripravenosť hrať.
3. Oboznámenie účastníkov s pravidlami hry.
4. Organizácia chronotopu hry (herný priestor) a časový rámec hry.
5. Implementácia deja hry.
6. Zhrnutie hry ako výsledok herných akcií dosiahnutých hráčmi v súlade s prijatými pravidlami

Formy práce: Formy práce závisia od typu hry. Počas hry môžete využiť skupinové a individuálna práca, spoločná diskusia, vykonávanie testovania a prieskumov, vytváranie situácií na hranie rolí.

1. - Technológia problémového učenia a učenia založeného na činnostiach

Problémové učenie sa dnes chápe ako taká organizácia školení, ktorá zahŕňa pod vedením učiteľa vytváranie problémových situácií a aktívnu samostatnú činnosť študentov na ich riešení, výsledkom čoho je tvorivé zvládnutie dochádza k odborným vedomostiam, zručnostiam, schopnostiam a rozvoju schopností myslenia.

Prebieha intenzívne štúdium a implementácia prvkov technológií činnosti, ktoré zahŕňajú:

• analýza výrobných situácií;
• riešenie situačných výrobných problémov;
• obchodné hry;
• „ponorenie“ do profesionálnej činnosti (v rôznych verziách);
• modelovanie profesijnej činnosti vo výchovno-vzdelávacom procese;
• kontextové učenie;
  

1. - Technológia kontextového učenia

Základ kontextového učeniapredstavuje teóriu činnosti, podľa ktorej sa asimilácia sociálnych a profesionálnych skúseností uskutočňuje ako výsledok aktívnej činnosti. Pracovným prostriedkom je kontext – systém podmienok. Situácia zahŕňa vonkajších podmienok, subjekt učenia, ľudia, s ktorými je objekt učenia v kontakte.

Technológia kontextového učenia pozostáva zo základných a stredných foriem.

Základné formy:

Vzdelávacia činnosť s vedúcou úlohou prednášok a seminárov(prenos a asimilácia informácií);

kvázi profesionálne činnosti stelesnené v hrách,voliteľné, špeciálne kurzy;

Vzdelávacia a odborno - výskumná práca študentov, praktická výučba, stáž, diplomový a kurzový dizajn.

Stredné formy sú akékoľvek formy – tradičné aj nové, ktoré spĺňajú špecifické ciele a špecifický obsah vzdelávania.

1. - Integratívna technológia učenia

Ide o rozvíjajúci sa systém neustáleho vzdelávania.

Jednou z týchto ciest je rozvoj integratívneho vzdelávacieho systému „Škola - Stredné odborné vzdelávanie - Vysoká škola

Systémotvorným faktorom integračného vzdelávacieho systému „Škola – Stredné odborné vzdelávanie – VŠ“ je jeho celistvosť založená na integrácii štátu vzdelávacie programy, prierezové učebné osnovy pre stupňovité vzdelávanie, ktoré by sa malo realizovať na základe integrácie cieľov a zámerov stredného a odborného vzdelávania.

1. - Technológia vitogénneho tréningu;

Vitagénny tréning („vita“ - z latinského života) – tréning založený na aktualizácii životná skúsenosť osobnosť, jej intelektuálny a psychologický potenciál na vzdelávacie účely.

Hlavnou myšlienkou vitagénneho vyučovania je vytvorenie spoločného vzťahu medzi učiteľom a študentom. Učiteľ z týchto pozícií nie je ani tak informátorom, ako spolupáchateľom, inšpirátorom, ktorý vie nielen viesť, ale má aj schopnosť sympatizovať a vcítiť sa do úspechov a neúspechov. Zmyslom výchovy k vitalite je formovanie sociálneho obrazu človeka, jedinečnej osobnosti, t.j. individualita. Vitagen výchova využíva zdroje jednotlivca skryté v podvedomí. Spoliehanie sa na podvedomie pri vitálnej výchove je v prvom rade tvorivosť a predstavivosť žiaka v rozmanitých prejavoch, intuícia, t.j. schopnosť vnímať svet a rozhodovať sa na základe „pocitu čreva“, bez účasti vedomia, na úrovni okamžitého pochopenia. Intuícia, rovnako ako fantázie, odráža životne dôležité skúsenosti, ktorých aktualizácia je vynikajúcim nástrojom na organizáciu vzdelávacieho procesu

1. IKT technológie

Informačné a komunikačné technológie (IKT)je všeobecný pojem, ktorý popisuje rôzne zariadenia, mechanizmy, metódy a algoritmy na spracovanie informácií. Najdôležitejšie moderné IKT zariadenia sú počítač vybavený príslušným softvérom a telekomunikačnými nástrojmi spolu s informáciami, ktoré sú na nich umiestnené

Didaktické úlohy riešené pomocou IKT:

• Zlepšenie organizácie vyučovania, zvýšenie individualizácie učenia;
• Zvýšenie produktivity autoškolenia študentov;
• Individualizácia práce samotného učiteľa;
• Zrýchlenie replikácie a prístupu k úspechom pedagogickej praxe;
• Posilnenie motivácie učiť sa;
• Aktivizácia procesu učenia, možnosť zapojenia študentov do výskumných aktivít;
• Zabezpečenie flexibility v procese učenia.

1. Technológia programovaného učenia

Programované učenie je relatívne samostatné a individuálne získavanie vedomostí a zručností podľa školiaceho programu s využitím počítačových učebných pomôcok. V tradičnom vzdelávaní študent zvyčajne číta celý text učebnice a reprodukuje ho, pričom jeho práca na reprodukcii nie je takmer žiadnym spôsobom kontrolovaná ani regulovaná. Hlavnou myšlienkou programovaného učenia je riadenie učenia, vzdelávacie akcie študenta pomocou školiaceho programu.

Účelom koncepcie je usilovať sa o zvýšenie efektívnosti riadenia vzdelávacieho procesu založeného na kybernetickom prístupe. Programované učenie vo svojej podstate zahŕňa prácu študenta podľa určitého programu, v procese ktorého získava vedomosti. Úloha učiteľa spočíva v monitorovaní psychologického stavu študenta a účinnosti jeho postupného zvládnutia vzdelávacieho materiálu av prípade potreby aj v regulácii činností programu.V súlade s tým boli vyvinuté rôzne schémy, algoritmy programovaného učenia - priame, rozvetvené, zmiešané a iné, ktoré je možné implementovať pomocou počítačov, naprogramovaných učebníc, učebných materiálov a pod.

1. Technológia na rozvoj individuálneho štýlu riešenia IT problémov

Ide o metodiku rozvoja individuálneho štýlu činnosti, metodiku činnosťového prístupu, realizovanú riešením prakticky orientovaných problémov.

• Orientácia vyučovacieho procesu na študentov získavajúcich skúsenosti s riešením problémov reálnych praktických IT činností.
• Organizovanie školení zameraných na osvojenie si metód riešenia IT problémov, metód využitia počítačových nástrojov na ich riešenie, rozvoj individuálneho štýlu riešenia IT problémov
• Organizácia školení v oblasti informačných technológií v integratívnom prepojení s inými akademickými disciplínami a reálnym životom
• Hodnotenie úspešnosti školenia informačných technológií v integračnom spojení s všeobecná analýza vzdelávacie aktivityštudenta a analýzu jeho osobného rozvoja v oblasti informačných technológií

Cieľ: Organizovanie školení v oblasti informačných technológií zameraných na formovanie a rozvoj IT kompetencie (schopnosť riešiť IT problémy)

Etapy:

1. Motivačná fáza -je zameraná na uvedomenie si osobného významu nadobudnutých vedomostí a zručností u žiakov, ide o zameranie pozornosti žiakov na prioritné oblasti výchovno-vzdelávacej práce zamerané na rozvoj ich schopnosti riešiť tento IT problém

2. Zvládnutie praktických spôsobov riešenia problému -zvládnutie všeobecných metód riešenia IT problému, rozvíjanie schopnosti reprodukovať v praxi hlavnú metódu (metódy) jeho riešenia.

3. Úvahy o praktických spôsoboch riešenia problému -zovšeobecnenie hlavných prístupov k riešeniu problému IT; korelácia študentom navrhnutej metódy riešenia IT problému so všeobecnými metódami na jeho riešenie

4. Prezentácia zručností pri riešení problémov -študenti získavajú skúsenosti s riešením IT problémov v premenlivých situáciách. Nadobudnutie schopnosti robiť inovácie vo výbere prostriedkov potrebných na riešenie problému, v technikách efektívnu prácu s počítačovými nástrojmi, formovanie individuálneho štýlu technologickej činnosti pri riešení IT problému

5. Implementácia vedomostí a zručností -študenti získavajú schopnosť riešiť problém rôznymi spôsobmi, zavádzať jednotlivé inovácie v spôsoboch jeho riešenia, riešiť problém v neštandardných situáciách, rozvíjať individuálny štýl riešenia IT problému

Formy práce:

v prvej fáze -Jednou z foriem organizovania práce v tejto fáze môže byť sebahodnotenie študentov o ich schopnosti riešiť problém s IT. Sebahodnotiace hárky zaznamenávajú hlavné aspekty riešenia konkrétneho IT problému. Anketové otázky sú formulované tak, aby študent pochopil, čo presne sa má pri štúdiu témy naučiť

na druhom stupni - objasnenie významného problému, ktorého popis je uvedený v podmienkach IT úlohy;

Analýza efektívnej možnosti pre IT aktivity v opísanom prípade na základe požiadaviek úlohy (metódy, operácie, použité počítačové nástroje atď.)

Výber a zdôvodnenie optimálnej možnosti pre profesionálne IT činnosti

v tretej etape -Zovšeobecnenie, systematizácia metód riešenia konkrétneho IT problému; zamyslenie sa nad štruktúrou činností, ktoré vedú k riešeniu daného IT problému

vo štvrtej fáze -Zistenie podstaty IT problému a stanovenie cieľa jeho riešenia; výber vhodných prostriedkov IT činností s prihliadnutím na reálne podmienky uvedené v texte úlohy (dostupné technické a technologické prostriedky, charakteristika študentov a pod.)

v piatej fáze - Zistenie podstaty problému IT a stanovenie individuálneho cieľa jeho riešenia; vypracovanie individuálneho akčného plánu na vyriešenie problému; výber vhodných prostriedkov IT činností s prihliadnutím na reálne podmienky uvedené v texte úlohy (dostupné technické a technologické prostriedky, charakteristika študentov a pod.)

Bibliografia:

1. Andreichenko Z.M. - zástupca riaditeľa pre vedeckú a metodickú prácu, Regionálna multidisciplinárna vysoká škola, Stavropol, článok „Aplikácia technológií orientovaných na kompetencie v procese implementácie novej generácie federálnych štátnych vzdelávacích štandardov“, 2013
2. Gogoleva I.I., Koval N.M., Letskikh L.A., Pastukhova I.P. Využitie prípadovej metódy vo výchovno-vzdelávacom procese a metodickej práci strednej školy. – M., 2001
3. Inovatívne prístupy k činnosti učiteľov v systéme odborného vzdelávania // generálny redaktor V.N. Gurová. - Stavropol, Litera, 2008
4. Kapustin N.P. Pedagogické technológie adaptívnej školy. – M.: Vydavateľské stredisko „Akadémia“, 1999
5. E.A. Markovská, I.V. Mushtavinskaya, I.B. Mylová a ďalší; pod vedeckým Ed. I.B. Mydlový. Inovatívne technológie petrohradskej modernej školy: konceptuálna analýza: Toolkit/ – Petrohrad: Petrohrad APPO, 2010. – 36 s. – (Petrohradské skúsenosti zo všeobecného vzdelávania) - ISBN 978-5-7434-0388-2
6. Školiace semináre: metodická podpora pre školenia založené na kompetenciách / autor. T.V. Hurtová. - Volgograd, učiteľ, 2008
7. Selevko G.K. Moderné vzdelávacie technológie. – M.: Verejné školstvo, 1998.
8. Stepanov S.V. Podmienky prenesenia metodickej práce na úroveň metodickej služby // Moderné problémy vzdelávania: skúsenosti a perspektívy: Mater. regiónu. vedecko-praktické conf. – Stavropol: Vydavateľstvo SSU, 2001
9. Stepanov S.V. Metodická služba: skúsenosti s modelovaním // Moderné vzdelávacie technológie. – Tver: TSU, 2003
10. Teória a prax vzdelávacích technológií. – M.: Výskumný ústav školských technológií, 2004
11. Chutorskoy A.V. Metódy školenia zameraného na študenta // Ako učiť každého inak. – M.: Vydavateľstvo VLADOS-PRESS, 2005

anotácia

V článku sú uvedené príklady kompetenčne orientovaných inovatívnych vzdelávacích technológií na organizovanie výchovno-vzdelávacej práce so žiakmi, s ktorými sa učitelia môžu nielen zoznámiť, ale aj kreatívne uplatniť pri vedení školení.

Sekcie: Školská administratíva , Práca s rodičmi

Hlavná konkurenčná výhoda vysoko rozvinutej krajiny je spojená s možnosťou rozvoja jej ľudského potenciálu, ktorý je do značnej miery determinovaný stavom vzdelávacieho systému a jeho kvalitou. Kvalita moderného odborného vzdelávania sa chápe ako miera súladu výsledku vzdelávania s potrebami štátu, spoločnosti a jednotlivca. Významnou prekážkou ekonomického rastu Ruska je nedostatok pracovných síl, ktorý je už teraz vo výrobnom sektore výrazne citeľný. Konkurencieschopnosť podnikov a rozvoj ekonomiky krajiny ako celku preto závisia od štruktúry a kvality prípravy personálu, ktorú vykonáva systém odborného vzdelávania. Fungovanie a kvalita vzdelávania vyvolala v poslednom období vážnu kritiku zo strany hlavných „zákazníkov“ – štátu, spoločnosti a zamestnávateľov. Mimoriadne naliehavým problémom v krátkodobom a strednodobom horizonte je zabezpečenie kvality absolventov základného a stredného (preduniverzitného) odborného vzdelávania z dôvodu ich reálneho nedostatku na trhu práce.

Za posledných 40 rokov fungovala ruská ekonomika v kontexte rastúcej populácie v produktívnom veku. Toto priaznivé obdobie sa skončilo a v priebehu nasledujúcich desaťročí bude prudko klesať. Podľa výsledkov výskumu v najbližších 20 rokoch opustí pracujúcu populáciu asi 50 miliónov ľudí. Klesajúci počet mladých ľudí v produktívnom veku v rokoch 2006-2025 vykompenzuje len polovicu poklesu pracovnej sily. Priaznivá migračná situácia umožní kompenzovať ďalších 7 – 8 % odchodov. Na úplné obnovenie pracovného potenciálu to však nestačí: v roku 2025 bude jeho počet o 1/5 nižší ako dnes.

Najproblematickejšia je kompenzácia za „straty“ medzi predstaviteľmi robotníckych profesií. Z hľadiska miery odchodu z pracovnej sily budú viesť kvalifikovaní poľnohospodárski pracovníci. Vážne riziká v personálnom obsadení sa očakávajú v skupine kvalifikovaných pracovníkov v priemyselných odvetviach hospodárstva - jednej z najväčších skupín ľudí zamestnaných v hospodárstve (16 % z celkového počtu zamestnancov). Počas nasledujúcich 20 rokov budú straty (z prirodzených príčin) kvalifikovaných pracovníkov predstavovať 80 – 90 % súčasného počtu
zamestnaných v tejto skupine. Obzvlášť veľké budú medzi: maliarmi a pracovníkmi v príbuzných profesiách; nástrojári, strojníci, nastavovači a pracovníci príbuzných profesií; pracovníci v priemysle stavebných materiálov; Inštalatéri a montéri sanitárneho vybavenia, montéri potrubí; pracovníci v dopravných profesiách.

Moderný trh práce, ktorý sa vyznačuje vysokou inovačnou dynamikou, kladie nové požiadavky na pracovníkov a odborníkov. Prieskumy u zamestnávateľov naznačujú nové trendy vo vývoji personálnych potrieb v regiónoch: formovanie objednávky na kvalitu odborného vzdelávania nielen a nie tak vo formáte „vedomostí“ absolventov, ale v zmysle metód činnosť; vznik dodatočných, doteraz neaktualizovaných požiadaviek na zamestnancov súvisiacich so zložkami pripravenosti na odbornú činnosť spoločnými pre všetky profesie a odbornosti, ako je schopnosť „tímovej“ práce, kooperácie, nadväzovania sociálnych väzieb, sústavného sebavzdelávania, schopnosť riešiť rôzne problémy, pracovať s informáciami a pod. Hovoríme teda o špeciálnych vzdelávacích výsledkoch systému odborného vzdelávania – o profesijných kompetenciách.

V rámci kompetenčného prístupu sa rozlišujú dva základné pojmy: „spôsobilosť“ a „spôsobilosť“.

Analýza prác o probléme prístupu založeného na kompetenciách umožňuje konštatovať, že v súčasnosti neexistuje jednoznačné chápanie pojmov „spôsobilosť“ a „spôsobilosť“, rovnako ako neexistuje jednotná, všeobecne akceptovaná klasifikácia kompetencií.

Andrey Viktorovič Khutorskoy - doktor pedagogických vied, člen korešpondent Ruskej akadémie vzdelávania, rozlišuje medzi týmito pojmami a ponúka nasledujúce definície.

Kompetencia je súbor vzájomne prepojených osobnostných kvalít (vedomosti, schopnosti, zručnosti, metódy), špecifikovaných vo vzťahu k určitému okruhu objektov a procesov a potrebných pre kvalitnú produktívnu činnosť vo vzťahu k nim.

Kompetencia je držba alebo držba osobou primeranej spôsobilosti. Vrátane jeho osobného postoja k nej a predmetu činnosti.

To znamená, že kompetencia je vlastnosť daná človeku ako výsledok hodnotenia efektívnosti/účinnosti jeho konania zameraného na riešenie určitého okruhu úloh/problémov, ktoré sú pre danú komunitu významné.

Existuje niekoľko druhov kompetencií: všeobecné, predmetové, nadpredmetové, odborné, nadodborné atď.

Každý človek by mal mať všeobecné (kľúčové) kompetencie, samotný pojem naznačuje, že sú „kľúčovými“, základom pre ďalšie, konkrétnejšie a vecne orientované. Predpokladá sa, že kľúčové kompetencie majú nadodborný a nadodborový charakter a sú potrebné v akejkoľvek oblasti činnosti, využívajú sa v každodennom živote pri výkone činností v oblasti vzdelávania, na pracovisku alebo pri príprave na povolanie. V európskom projekte „Identifikácia a výber kľúčových kompetencií“ sú kľúčové kompetencie definované ako dôležité „v mnohých oblastiach života a slúžia ako kľúč k úspechu v živote a efektívnemu fungovaniu spoločnosti“.

Špecifický obsah pojmu „spôsobilosť“ je spojený s analýzou požiadaviek zamestnávateľov a sociálnych očakávaní spoločnosti. Bolo teda identifikovaných päť kľúčových kompetencií, ktorými „mladí ľudia musia byť vybavení“:

Všeobecné kompetencie (základné, univerzálne, kľúčové)
politické a sociálne	schopnosť prijať zodpovednosť, podieľať sa na skupinových rozhodnutiach, nenásilne riešiť konflikty
súvisí so životom v multikultúrnej spoločnosti	rešpekt k druhým a schopnosť žiť s ľuďmi iných kultúr, jazykov a náboženstiev
súvisiaci so zvládnutím ústnej a písomnej komunikácie	sú dôležité pre pracovný a spoločenský život, keďže ľuďom, ktorí ich neovládajú, hrozí sociálne vylúčenie. V rovnakom kontexte komunikácie je ovládanie viac ako jedného jazyka čoraz dôležitejšie.
spojené so zvyšujúcou sa informatizáciou spoločnosti	Znalosť informačných technológií, pochopenie ich aplikácie, silných a slabých stránok. Schopnosť kriticky posúdiť informácie šírené médiami
schopnosť učiť sa po celý život	ako základ pre celoživotné vzdelávanie v kontexte osobného profesionálneho a spoločenského života

Moderná pedagogika obsahuje veľké množstvo rôznych prístupov: systémový, tradičný, komplexný, osobnostne orientovaný atď. Kompetenčný prístup v odbornom vzdelávaní je najmenej rozvinutý zo všetkých vyššie uvedených prístupov.

Kompetenčný prístup v odbornom vzdelávaní sa datuje od začiatku osemdesiatych rokov dvadsiateho storočia. Najprv sa nepoužíval pojem „kompetenčný prístup v odbornom vzdelávaní“, ale pojem kompetencie. Kompetencia bola chápaná ako akákoľvek zvládnutá zručnosť alebo znalosť predmetu. Postupom času sa tento pojem rozšíril a do pedagogiky sa dostal kompetenčný prístup k odbornému vzdelávaniu.

Čo je to „kompetenčný prístup“ v odbornom vzdelávaní?

Ak uvažujeme o vzdelaní človeka v kontexte jeho socializácie v spoločnosti, a nielen v kontexte asimilácie množstva vedomostí nahromadených ľudstvom, tak kompetencie sa stávajú vedúcim obsahom vzdelávania, jeho hlavnými výsledkami, požadovanými mimo vzdelávacej inštitúcie. . Navyše kompetencie možno chápať aj širšie, a to ako ovládanie určitých foriem myslenia a činnosti. Zmyslom výchovy človeka je potom zvládnuť akúkoľvek kultúrnu tradíciu ako systém predtým vyvinutých prostriedkov, ktoré mu umožňujú komunikovať s vonkajším svetom, rozvíjať svoje schopnosti, realizovať sa ako „ja“ a byť úspešný v danej spoločnosti. Kompetenčný prístup vo vzdelávaní, na rozdiel od konceptu „ovládania vedomostí“, ale v skutočnosti súhrnu informácií (informácií), zahŕňa študentov, ktorí si osvojujú rôzne druhy zručností, ktoré im umožňujú v budúcnosti efektívne konať v situáciách profesionálneho života. , osobné a verejný život. Okrem toho sa osobitný význam pripisuje zručnostiam, ktoré umožňujú konať v nových, neistých, problémových situáciách, pre ktoré nie je možné vopred vyvinúť vhodné prostriedky. Treba ich nájsť v procese riešenia podobných situácií a dosahovania požadovaných výsledkov.

Kompetenčný prístup teda posilňuje aplikovaný praktický charakter celého vzdelávania (vrátane vyučovania predmetov).

Normatívny prechod na vzdelávanie založené na kompetenciách v Rusku bol zakotvený v roku 2001 v koncepcii modernizácie Ruské školstvo a Prioritné smery rozvoja vzdelávacieho systému Ruskej federácie. Federálny cieľový program rozvoja výchovy a vzdelávania zahŕňa medzi hlavné smery približovanie obsahu vzdelávania, vyučovacích technológií a metód hodnotenia kvality vzdelávania v súlade s požiadavkami modernej spoločnosti. Jedným z mechanizmov úspešného riešenia stanovených úloh je zavádzanie vzdelávacích programov do systému odborného vzdelávania, budovaných na báze modulovo-kompetenčného prístupu.

Nové vzdelávacie štandardy implikujú aj kompetenčný prístup, čo znamená projektové vyučovacie metódy, testovanie rôznych foriem práce, ktoré sú založené na samostatnosti a zodpovednosti za študijné výsledky samotných žiakov.

Povinné sú požiadavky federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu na výsledky vzdelávania (vrátane druhov zvládnutých odborných činností, kompetencií, praktických skúseností, zručností a vedomostí), federálny štátny vzdelávací štandard novej generácie už zaznamenal zoznam všeobecných a profesijné kompetencie, ktoré absolvent, ktorý si osvojil základný odborný vzdelávací program, musí mať profesijný program. Definujú sa tieto všeobecné kompetencie:

Pochopte podstatu a spoločenský význam vášho budúceho povolania;

Organizujte si vlastné aktivity;

Analyzujte pracovnú situáciu, prevezmite zodpovednosť za výsledky svojej práce;

Využívať informačné a komunikačné technológie, vyhľadávať informácie potrebné na efektívne plnenie odborných úloh;

Pracujte v tíme, efektívne komunikujte s kolegami, vedením a klientmi.

Pre každú profesiu sú definované aj odborné kompetencie zodpovedajúce hlavným druhom odbornej činnosti.

Aký je dôvod takého záujmu o kompetencie a ich ústredné miesto v modernom vzdelávaní?

Je to spôsobené predovšetkým systémovými zmenami, ktoré nastali v oblasti práce a manažmentu. Rozvoj informačných technológií viedol nielen k desaťnásobnému zvýšeniu objemu spotrebovaných informácií, ale aj k ich rýchlemu starnutiu a neustálej aktualizácii, čo vedie k zásadným zmenám nielen v ekonomickej činnosti, ale aj v bežnom živote. Zoznam povolaní sa každých sedem rokov aktualizuje o viac ako 50 % a aby bol človek úspešný, musí nielen zmeniť zamestnanie, ale aj rekvalifikovať sa v priemere 3-5 krát za život. Za takýchto okolností produktivita profesionálnej činnosti nezávisí od držby akýchkoľvek raz a navždy daných informácií, ale od schopnosti orientovať sa v informačných tokoch, od iniciatívy, schopnosti zvládať problémy, vyhľadávať a využívať chýbajúce poznatky. alebo iné zdroje. V súlade s tým prešli požiadavky na zamestnancov veľkými zmenami. Nestačí byť odborníkom, musíte byť aj dobrým zamestnancom. Miesto výkonného umelca, ktorý sa efektívne vyrovná so svojimi povinnosťami, zaujal imidž iniciatívneho pracovníka, ktorý vie prevziať zodpovednosť a rozhodovať sa v neistých situáciách, dokáže pracovať v skupine pre spoločný výsledok, samostatne sa učiť, robiť pre nedostatok odborných znalostí potrebných na riešenie konkrétneho problému.

Kompetenčne orientované vzdelávanie zahŕňa zásadné zmeny v organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu, v jeho riadení, v činnosti učiteľov, v spôsoboch hodnotenia vzdelávacích výsledkov žiakov v porovnaní s výchovno-vzdelávacím procesom založeným na koncepcii „osvojovania si vedomostí. “

Zásadne sa mení aj postavenie učiteľa. Spolu s učebnicou prestáva byť nositeľom „objektívnych vedomostí“, ktoré sa snaží študentovi sprostredkovať. Jeho hlavnou úlohou je motivovať žiakov k iniciatívnosti a samostatnosti. Musí organizovať samostatné aktivity žiakov, v ktorých by každý mohol realizovať svoje schopnosti a záujmy. Vytvára totiž podmienky, vývinové prostredie, v ktorom je umožnené každému žiakovi rozvíjať určité kompetencie na úrovni rozvoja jeho rozumových a iných schopností.

Zavedenie výsledkovo orientovaného modelu vzdelávania si vyžaduje zlepšenie oboch systémov riadenia, metodickej práce a prístupov k návrhu vyučovacej hodiny, jej obsahu, rozvoju a implementácii kompetenčne orientovaných úloh. V tomto prípade zohrávajú dôležitú úlohu kontrolné a meracie materiály, ktoré zahŕňajú sledovanie výsledkov nielen na úrovni vedomostí, ale aj na úrovni kompetencií, pretože v súlade so zmenenými požiadavkami na strednú certifikáciu už kontrolné práce nemôžu byť formou strednej certifikácie odborov, preto kompetenčne orientované úlohy musia mať praktické zameranie, spoločenský a osobnostný význam, zodpovedať úrovni vzdelania. Efektívne je riešiť kompetenčne orientované úlohy (KOZ) alebo situačné úlohy. KOZ umožňujú predstaviť si, ako možno získané vedomosti a zručnosti uplatniť v praktickej činnosti, v novej situácii.

V období prechodu na nové pedagogické hodnotové usmernenia zostáva vyučovacia hodina kľúčovou formou organizácie vzdelávacieho procesu. Na rozdiel od tradičnej lekcie, ktorá spĺňala vzdelávacie požiadavky konca 20. a začiatku 21. storočia, moderná lekcia- Toto je v prvom rade orientované na kompetencie.

Rozvoj kompetencií v triede je uľahčený využívaním moderných pedagogických technológií. Existuje pomerne veľa technológií, ktoré zabezpečujú formovanie kompetencií v triede: technológia kritického myslenia, diskusná technológia, prípadová technológia (situačný seminár, riešenie situačných problémov.

Táto metóda je popisom konkrétnej situácie, ktorá si vyžaduje praktické riešenie), akéhokoľvek typu projektovej činnosti, predovšetkým výskumných a prakticky orientovaných projektov. Praktická práca rešeršného a výskumného charakteru, majúca životný (každodenný, odborný, spoločenský) kontext, úlohy s časovým obmedzením vrátane miniprojektov realizovaných v rámci vyučovacej hodiny, kolektívnej a individuálnej duševnej činnosti, IKT a pod.

Sociálno-ekonomické transformácie a formovanie voľnotrhových vzťahov založených na rôznych formách vlastníctva, vznik konkurencie na trhu práce si vyžadujú zmeny v oblasti odbornej prípravy špecialistov.

V novej koncepcii rozvoja vzdelávania v Rusku sa dôraz presúva z úzko profesionálneho prístupu k príprave špecialistov na mnohostranný rozvoj jednotlivca, zvládnutie a implementáciu kľúčových funkcií, sociálnych rolí a kompetencií študentmi. kontext nového prístupu. Úloha vzdelávacej praxe (tréning na pracovisku) sa teda ešte viac zvyšuje. Mal by sa čo najviac približovať podmienkam modernej výroby. Úspech odborných činností absolventov vzdelávacej inštitúcie je spôsobený prechodom od procesu získavania všeobecného teoretického odborného vzdelania k formovaniu súboru odborných zručností, ktoré sú žiadané v pracovnej činnosti na voľnom trhu.

V súlade s tým by sa programy vzdelávacích a priemyselných stáží mali zameriavať na neustále zlepšovanie takých charakteristík, ako sú kvalifikácia a úroveň odbornej prípravy, ktoré sú súčasťou odbornej spôsobilosti, ktorá je zabezpečená získavaním odborných pracovných skúseností v procese postupného ukončovania všetkých typov vzdelávacích stáží.

Hlavnou požiadavkou, ktorú zamestnávatelia na absolventov kladú, je prax. Počas priemyselnej prípravy na lýceu by študenti mali mať možnosť získať tieto skúsenosti a tým rozvíjať odbornú spôsobilosť. Aby žiaci jasne pochopili podstatu a spoločenský význam svojho zvoleného povolania, je potrebné, aby získané teoretické vedomosti pre formovanie odbornej spôsobilosti boli podporené praktickými zručnosťami. Niekedy však veľmi nízka úroveň organizácie praxe a slabé prepojenie s reálnou výrobou nepostačujú na získanie skutočných pracovných skúseností. Preto je našou najvyššou prioritou organizovanie priemyselných školení, ktoré sa čo najviac približujú podmienkam výroby.

Jedným z akútnych problémov vzdelávania založeného na kompetenciách je problém učebnice. S výnimkou niekoľkých, veľmi malého počtu nových učebníc, žiadna učebnica nie je špecificky zameraná na implementáciu prístupu založeného na kompetenciách. Konštruovať lekciu z učebnice na základe textov, otázok a zadaní v nej obsiahnutých v kontexte kompetenčného prístupu sa preto ukazuje ako úplne nevhodné. Pri príprave na vyučovaciu hodinu sa najčastejšie vyžaduje zásadne odlišný výber obsahu vrátane otázok a zadaní. Učebnicu, samozrejme, možno použiť, ale len ako jednu z pomocných vzdelávacích alebo referenčných pomôcok. Je viac v súlade s prístupom založeným na kompetenciách používať dve alebo tri učebnice od rôznych autorov súčasne pre ten istý kurz. To umožňuje študentom porovnávať a analyzovať prístupy rôznych autorov k prezentovaniu tej istej témy.

Samotné aktivity v triede nestačia na prístup založený na kompetenciách. V kontexte implementácie prístupu založeného na kompetenciách nesú mimoškolské aktivity študentov nemenej vzdelávaciu záťaž. Ak je to možné, mala by byť organizovaná ako skupinová aktivita, pri ktorej dochádza k formovaniu a pochopeniu osobnej skúsenosti a zároveň k minimalizácii individuálnych a frontálnych rozhovorov medzi triednym učiteľom a žiakmi, správ a správ počas tematických vyučovacích hodín, pasívnych návštev kultúrnych objektov a inštitúcií, a podobne frontálne - individuálne a „nekompetentné“ formy práce.

Vzdelávacie inštitúcie by teda mali žiakom pomáhať osvojovať si technológie života, vytvárať podmienky pre formovanie schopností sebaúcty, sebapoznania, sebaprezentácie a sebakontroly a odhaľovať potenciál sebarealizácie, sebaaktualizácie. a samoregulácie.

Našou úlohou je vytvárať podmienky pre úspešnú sebarealizáciu absolventov. Veď v blízkej budúcnosti sa budú musieť realizovať bez našej pomoci.

Kompetenčný prístup k vzdelávaniu špecialistov vám umožňuje rozvíjať také schopnosti a zručnosti, ako sú:

• konkurencieschopnosť;
• vedieť využiť znalosti v príbuznej špecializácii;
• vedieť organizovať svoju prácu na vedeckom základe;
• vedieť využívať moderné informačné technológie.

Prístup založený na kompetenciách si samozrejme vyžaduje zlepšenie vzdelávacích technológií. No práve v moderných podmienkach je jednou zo záruk kvality vzdelávania.

Ak to zhrnieme, môžeme konštatovať, že kompetenčný prístup je systémový, interdisciplinárny, má osobnostnú aj aktivitu. Na základe kompetenčného prístupu k organizácii vzdelávacieho procesu si študenti rozvíjajú kľúčové kompetencie, ktoré sú neoddeliteľnou súčasťou ich činnosti budúceho odborníka a jedným z hlavných ukazovateľov ich profesionality, ako aj nevyhnutnou podmienkou zvyšovania kvality vzdelávania. odborného vzdelávania.

V období zavádzania federálnych štátnych vzdelávacích štandardov do systému základného odborného vzdelávania je prioritou praktické zameranie obsahu vzdelávania súvisiaceho s organizáciou vzdelávacej a priemyselnej praxe študentov, aktívna implementácia profesijne orientovaných technológií prípravy a vzdelávanie, posilňovanie interdisciplinárnych prepojení a schopnosti jednotlivca integrovať multidisciplinárne poznatky v mysli. V týchto podmienkach nadobúda mimoriadny význam prostredie orientované na kompetencie, bez ktorého nie je možné formovať všeobecné a odborné kompetencie, ktoré sú základom úspešnej profesionálnej činnosti absolventa. Hlavným cieľom všetkých vzdelávacích, výskumných a tvorivých združení, záujmových klubov je formovanie svetonázoru budúceho odborníka a schopnosť využívať odborné zručnosti v praktických činnostiach, v životných atypických situáciách.

Požiadavky federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu stanovujú úlohu rozšíriť odborné zručnosti so zameraním na kompetencie ako „výsledok vzdelávania“ s prihliadnutím na požiadavky moderný trh pôrod.

Tvrdí to agentúra Amur-Info.

Absolventi univerzít a vysokých škôl v roku 2012, aby sa mohli zamestnať, budú musieť zrejme absolvovať ďalšiu skúšku, aj keď až po jej skončení a obhajobe diplomu. Ruské ministerstvo školstva a vedy vypracovalo koncepciu certifikačných centier a hodnotenia odbornej kvalifikácie. Urobia skúšky a poskytnú nezávislé hodnotenie vedomostí. V roku 2012 by sa takéto centrum malo otvoriť v regióne Amur.Nové inštitúcie budú podporované zamestnávateľmi. Do roku 2013 by sa mali objaviť v celej krajine. Ministerstvo školstva regiónu Amur v súčasnosti pripravuje dohodu s Obchodnou a priemyselnou komorou Amur, keďže ide o prepojenie medzi úradmi a podnikmi. Je možné, že centrum bude založené na jej základe.

Medzitým niektoré amurské univerzity už majú skúsenosti s absolvovaním kvalifikačných skúšok pre študentov. Napríklad BSPU školí špecialistov pre Petropavlovskú spoločnosť už asi desať rokov. Študenti chémie, ktorí tam chcú pracovať, absolvujú v piatom ročníku špecializáciu analytická chémia a po obhajobe diplomu absolvujú aj kvalifikačnú skúšku. Od toho sa odvíja, či absolventa prijmú a akú pozíciu obsadí.

Úvod

1 Prístup k učeniu založený na činnostiach a kompetenciách

2 Koncept odbornej prípravy založenej na kompetenciách

3 Tradičné metódy testovania hodnotenia vedomostí

4 Problémy pri hodnotení spôsobilosti

Kapitola 2. Moderné metódy hodnotenia vedomostí

1 Všeobecná analýza existujúcich metód hodnotenia vedomostí

2 Catenatesty

2.3 Adaptívne testovanie

2.4 Kontextové úlohy

5 Medziodborová skúška

7 Testovanie vedomostí na tému „Číselné sústavy“ pomocou catenatestu

Záver

Bibliografia

Aplikácie

Úvod

Sledovanie vedomostí žiakov je neoddeliteľnou súčasťou vzdelávacieho procesu. Podľa definície je kontrola vzťahom medzi dosiahnutými výsledkami a plánovanými vzdelávacími cieľmi. Od neho správna organizácia Závisí od efektivity riadenia vzdelávacieho procesu a od kvality učenia sa žiakov. Testovanie vedomostí by malo poskytnúť informácie nielen o správnosti alebo nesprávnosti konečného výsledku vykonávanej činnosti, ale aj o samotnej činnosti: či forma konania zodpovedá tomuto štádiu asimilácie. Správne sledovanie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov umožňuje učiteľovi zhodnotiť vedomosti, zručnosti a schopnosti, ktoré nadobudnú, poskytnúť včas potrebnú pomoc a dosiahnuť svoje učebné ciele. Toto všetko spolu vytvára priaznivé podmienky rozvíjať kognitívne schopnosti žiakov a zvyšovať ich kognitívnu aktivitu. Dobre zavedená kontrola umožňuje učiteľovi nielen posúdiť úroveň asimilácie študentov preberanej látky, ale aj vidieť svoje vlastné úspechy a neúspechy.

Problém monitorovania vzdelávacích aktivít nie je nový a pedagogické skúsenosti nazbierané v tejto oblasti sú bohaté a rôznorodé. So zavedením kompetenčného prístupu k tréningu sa objavili nové prostriedky kontroly. Niektoré z nich nie sú v pedagogickej literatúre dostatočne opísané.

Účel štúdie: skúmanie znakov organizácie kontroly vedomostí žiakov v podmienkach kompetenčne orientovaného učenia.

Predmet štúdia: proces sledovania vedomostí študentov v základnom kurze informatiky.

Predmet štúdia: proces sledovania vedomostí študentov v kurze základnej informatiky v podmienkach kompetenčne orientovaného učenia.

Výskumná hypotéza: správna voľba metód, techník a prostriedkov kontroly v prístupe orientovanom na kompetencie podnecuje študentov študovať viac informácií a zlepšovať sa.

Na dosiahnutie cieľa štúdie sa očakáva riešenie nasledovného úlohy:

1. Urobte si prehľad literatúry o výskumnej téme a určte znaky organizácie odbornej prípravy zameranej na kompetencie.

2. Analyzovať analýzu obsahu výučby informatiky na základnej škole a organizovať hodnotenie študijných výsledkov.

Vytvorte praktické úlohy na vybrané témy a vyskúšajte si ich v praxi.

4. Na riešenie problémov bol použitý súbor komplementárnych výskumných metód:

· teoretické: rozbor metodologickej a pedagogickej literatúry, zovšeobecnenie, systematizácia;

· empirické metódy: pedagogické pozorovanie, zovšeobecňovanie prijatého materiálu.

Práca na diplomovom projekte prebiehala v dvoch etapách:

Prvá etapa: rozbor pedagogickej a metodologickej literatúry, vypracovanie výskumného zámeru, identifikácia hlavných úloh práce, vymedzenie základných pojmov k téme diplomového projektu.

Druhá fáza: vývoj a testovanie praktické úlohy na témy základného školského kurzu informatiky a dizajnu práce.

Kapitola 1.

.1 Prístup k učeniu založený na činnostiach a kompetenciách

Prioritným smerom základného všeobecného vzdelávania je formovanie všeobecných vzdelávacích zručností, ktorých úroveň do značnej miery určuje úspešnosť ďalšieho vzdelávania. Za hlavný výsledok vzdelávania sa na základe akčného prístupu považuje dosiahnutie nových úrovní rozvoja študentmi na základe osvojenia si tak univerzálnych metód konania, ako aj metód špecifických pre študované predmety. Toto je charakteristická črta nových noriem. Implementácia tejto vlastnosti do vzdelávacieho procesu si to vyžaduje nová organizácia na základe plánovania spoločných aktivít medzi učiteľom a žiakmi.

Podľa Jakovlevy N. O. „aktivitný prístup umožňuje uvažovať o hlavných zložkách činnosti učiteľa a jeho študentov z jednotnej metodologickej pozície, a tým odhaliť povahu ich interakcie; umožňuje nám študovať špecifické črty činnosti všetkých účastníkov pedagogického procesu prostredníctvom premietnutia všeobecných koncepčných ustanovení teórie činnosti do pedagogickej oblasti, zaväzuje považovať pedagogickú činnosť za integrujúcu charakteristiku spolupráce medzi učiteľom a žiakom, zaväzuje uznávať špeciálne vybrané činnosti za najviac dôležitým činiteľom formujúcim rozvoj osobnosti žiaka, definuje výchovno-vzdelávací proces ako sústavnú zmenu rôznych druhov činností, buduje pedagogický proces v súlade so zložkami činnosti žiaka.“

Prístup k učeniu založený na činnostiach zahŕňa:

· deti majú kognitívny motív (túžba poznávať, objavovať, učiť sa) a špecifický výchovno-vzdelávací cieľ (pochopenie toho, čo presne treba zistiť, osvojiť si);

· žiaci vykonávajú určité úkony na získanie chýbajúcich vedomostí;

· identifikovať a osvojiť si žiakmi metódu konania, ktorá im umožňuje vedome aplikovať získané poznatky;

· rozvíjať u školákov schopnosť kontrolovať svoje konanie - po jeho ukončení aj počas jeho priebehu;

· zaradenie učebného obsahu do kontextu riešenia významných životných problémov.

Tradičný prístup k určovaniu cieľov vzdelávania sa zameriava na objem vedomostí. Z pohľadu tohto prístupu platí, že čím viac vedomostí študent získa, tým je jeho vzdelanie kvalitnejšie a vyššie. Ale úroveň vzdelania, najmä v moderných podmienkach, nie je určená objemom vedomostí alebo ich encyklopedickým charakterom. Z pohľadu kompetenčného prístupu je úroveň vzdelania určená schopnosťou riešiť problémy rôznej zložitosti na základe existujúcich vedomostí. Moderné vzdelávanie zahŕňa posun dôrazu od predmetových vedomostí, zručností a schopností ako hlavného cieľa učenia sa k formovaniu všeobecných vzdelávacích zručností a rozvoju samostatnosti vo výchovno-vzdelávacom konaní. Pretože najrelevantnejšie a najžiadanejšie vo verejnom živote sú kompetencia pri riešení problémov (úloh), komunikatívna kompetencia a informačná kompetencia. Kompetenčný prístup nepopiera dôležitosť vedomostí, ale zameriava sa na schopnosť využívať získané vedomosti. Kľúčové kompetencie vo vzťahu k školskému vzdelávaniu znamenajú schopnosť žiakov samostatne konať v situáciách neistoty pri riešení problémov, ktoré sú pre nich relevantné.

Informačná kompetencia- je to ochota študentov samostatne pracovať s informáciami z rôznych zdrojov, vyhľadávať, analyzovať a vyberať potrebné informácie.

Komunikačná kompetencia- sú to zručnosti práce vo dvojici, v skupinách rôzneho zloženia, schopnosť prezentovať sa a viesť diskusiu; vyjadriť svoje myšlienky písomne ​​v súlade s normami formátovania textu; verejné vystúpenie.

Kompetencia riešenia problémov- stanovenie cieľov a plánovanie činností, akcií na vyriešenie problému; posúdenie výsledku/produktu činnosti.

V rámci kompetenčného prístupu sa rozlišujú dva základné pojmy: „spôsobilosť“ a „spôsobilosť“.

Podľa O.E. Lebedeva je kompetencia definovaná ako „schopnosť konať v situácii neistoty“.

I.A. Zimneya „spôsobilosť sa interpretuje „ako znalostná, intelektuálne a osobne určená skúsenosť sociálneho a profesionálneho života človeka“.

A. V. Khutorskoy, ktorý rozlišuje medzi pojmami „spôsobilosť“ a „spôsobilosť“, ponúka nasledujúce definície.

Kompetencia - zahŕňa súbor vzájomne súvisiacich osobnostných kvalít (vedomosti, schopnosti, zručnosti, metódy činnosti), špecifikovaných vo vzťahu k určitému okruhu objektov a procesov a potrebných pre kvalitnú produktívnu činnosť vo vzťahu k nim.

Spôsobilosť je vlastnenie alebo držba príslušnej spôsobilosti osobou vrátane jej osobného postoja k nej a predmetu činnosti.

Formovanie kompetencií žiakov závisí od ich aktivity, kedy sa „činnosť“ učiteľa mení na aktivitu žiakov. Kompetenčný prístup posilňuje praktickú orientáciu vzdelávania, zdôrazňuje potrebu získavania prevádzkových skúseností a schopnosti aplikovať poznatky do praxe. Kompetenčný prístup teda zahŕňa súbor princípov pre určovanie cieľov vzdelávania, vyjadrených v sebaurčení, sebaaktualizácii a rozvoji individuality žiakov. Nemenej dôležitá je otázka výberu foriem a metód výučby žiakov. Učenie v kompetenčnom vzdelávaní nadobúda činnostný charakter, t.j. formovanie vedomostí a zručností sa uskutočňuje v praktickej činnosti žiakov, ich Tímová práca v skupinách; využívajú sa aktívne formy a metódy učenia, inovatívne technológie produktívneho charakteru; je postavená individuálna vzdelávacia trajektória; Počas procesu učenia sa aktívne realizujú interdisciplinárne prepojenia; rozvíjajú sa najdôležitejšie vlastnosti: samostatnosť, tvorivosť, iniciatíva a zodpovednosť.

Zaujatosť Konečný cieľ vzdelávanie od vedomostí k „spôsobilosti“ nám umožňuje riešiť problém vtedy, keď žiaci síce dobre ovládajú súbor teoretických vedomostí, no pociťujú značné ťažkosti v činnostiach, ktoré si vyžadujú využitie týchto vedomostí pri riešení konkrétnych problémov alebo problémových situácií.

Vzdelávacie kompetencie z pohľadu požiadaviek na úroveň prípravy absolventov „predstavujú integrálne charakteristiky kvality prípravy študentov spojenú s ich schopnosťou cieľavedome zmysluplne aplikovať komplex vedomostí, zručností a metód činnosti vo vzťahu k určitý interdisciplinárny okruh problémov“ (A.V. Chutorskoy).

Kompetenčný prístup je zameraný na rozvoj schopnosti človeka implementovať určité kompetencie a naučiť ho efektívne konať v reálnej situácii. Za kľúčové pre ruské vzdelávanie sú označené tieto skupiny kompetencií: hodnotovo-sémantické, všeobecné kultúrne, vzdelávacie a kognitívne, informačné, komunikačné, sociálne a pracovné kompetencie a kompetencie osobného sebazdokonaľovania.

1.2 Koncept odbornej prípravy založenej na kompetenciách.

Adaptabilita vzdelávacieho systému vyžaduje určiť súlad činností konkrétneho pedagogického systému so schopnosťami a vzdelávacími potrebami konkrétneho žiaka. Kompetenčný prístup využíva dva základné pojmy: kompetencie a kompetencie. Učenie sa v podmienkach kompetenčne orientovaného vzdelávania sa stáva prevažne aktívnym samostatná činnosť riadené pomocou monitorovania a diagnostiky.

Vzdelávanie orientované na kompetencie, na rozdiel od konceptu „získavania vedomostí“, zahŕňa študentov osvojenie si zručností, ktoré im umožnia efektívne konať v situáciách profesionálneho, osobného a spoločenského života v budúcnosti. Okrem toho sa osobitný význam pripisuje zručnostiam, ktoré umožňujú konať v nových, neistých, problémových situáciách, pre ktoré nie je možné vopred vyvinúť vhodné prostriedky. Treba ich nájsť v procese riešenia takýchto situácií a dosahovania požadovaných výsledkov.Vzdelávanie orientované na kompetencie možno chápať ako schopnosť efektívne konať. Schopnosťou dosahovať výsledky je efektívne riešiť problém. Kompetenčný prístup možno považovať za jeden zo spôsobov, ako dosiahnuť novú kvalitu vzdelávania. Určuje priority a smer zmien vo výchovno-vzdelávacom procese.

Učenie orientované na kompetencie je proces orientovaný na cieľ. Kompetencie zároveň stanovujú najvyššiu, zovšeobecnenú úroveň budúcich zručností a schopností.

Kompetenčný prístup má všetky hlavné znaky dôslednosti a môže byť základom riešenia mnohých problémov v ďalšom rozvoji domáceho školstva.

Uvažovaný fenomén – kompetenčný prístup – nevznikol z ničoho nič. Jedným z najdôležitejších faktorov, ktoré k tomu prispievajú, je rozvoj komplexnej informatizácie nášho života, ktorý sa odráža v koncepte „informačnej spoločnosti“. Vedecký základ Takáto spoločnosť bude pozostávať minimálne z dvoch vied: teórie systémov a informatiky. Keď už hovoríme o tom druhom, treba poznamenať, že moderná informatika je interdisciplinárna veda, ktorá plní integračné funkcie pre všetky ostatné oblasti vedy, ako prostriedok na zabezpečenie transdisciplinarity takmer vo všetkých oblastiach činnosti. moderných ľudí.

.3 Tradičné metódy testovania hodnotenia vedomostí

Pri kontrole a hodnotení kvality študijného výkonu je potrebné identifikovať, ako sú riešené hlavné učebné ciele, t.j. do akej miery žiaci ovládajú vedomosti, zručnosti, ideové a morálno-estetické predstavy, ako aj metódy tvorivej činnosti. Podstatné je aj to, ako konkrétny študent pristupuje k učeniu, či pracuje s potrebným napätím neustále alebo v záchvatoch a pod. To všetko si vyžaduje použitie celého súboru metód na testovanie hodnotenia vedomostí. V pedagogickej literatúre sú opísané tieto metódy testovania vedomostí:

Denné pozorovanie akademickej práce študentov. Táto metóda umožňuje učiteľovi získať predstavu o tom, ako sa žiaci na hodine správajú, ako vnímajú a chápu preberanú látku, akú majú pamäť a do akej miery prejavujú inteligenciu a nezávislosť v praktických zručnostiach.

2. Ústne kladenie otázok – individuálne, frontálne, zhustené. Podstatou tejto metódy je, že učiteľ kladie žiakom otázky o obsahu preberanej látky a nabáda ich k odpovedi, čím identifikuje kvalitu a úplnosť jej asimilácie. Keďže je ústny prieskum formou otázok a odpovedí testovania vedomostí študentov, niekedy sa nazýva aj rozhovor. Počas ústneho kladenia otázok učiteľ rozdelí preberanú látku na samostatné sémantické jednotky (časti) a ku každej z nich kladie študentom otázky. V mnohých predmetoch sa ústne kladenie otázok (rozhovor) kombinuje so žiakmi, ktorí vykonávajú ústne a písomné cvičenia. Ústne otázky, ktoré sú účinnou a najbežnejšou metódou testovania a hodnotenia vedomostí študentov, majú aj svoje nevýhody. S jeho pomocou môžete otestovať vedomosti maximálne 3-4 študentov na vyučovacej hodine. Preto sa v praxi používajú rôzne modifikácie tejto metódy a najmä frontálne a kondenzované kladenie otázok, ako aj „bod lekcie“. Podstata frontálneho prieskumu spočíva v tom, že učiteľ rozoberie preberanú látku na relatívne malé časti, aby takto otestoval vedomosti väčšieho počtu žiakov. Pri frontálnom prieskume, ktorý sa nazýva aj prieskum plynulosti, nie je vždy ľahké dávať študentom známky, pretože odpoveď na 1-2 malé otázky neumožňuje určiť objem ani hĺbku asimilácie preberanej látky. Podstatou kompaktného prieskumu je, že učiteľ vyzve jedného študenta na ústnu odpoveď a požiada štyroch až piatich študentov, aby písomne ​​odpovedali na otázky vopred pripravené na samostatných hárkoch papiera (kartách). Tento prieskum sa nazýva kompaktný, pretože učiteľ namiesto toho, aby počúval ústne odpovede, pozerá (skontroluje) písomné odpovede študentov a dáva za ne známky, čím ich trochu „stláča“, t. úspora času pri testovaní vedomostí, zručností a schopností.

Písomné overenie. Prax kondenzovaného kladenia otázok viedla k vzniku metódy písomného testovania vedomostí. Jej podstatou je, že učiteľ dáva žiakom vopred pripravené otázky alebo úlohy a príklady na samostatných hárkoch papiera, na ktoré dávajú písomné odpovede do 10-12 minút. Písomný prieskum vám umožňuje posúdiť vedomosti všetkých študentov na jednej vyučovacej hodine. Toto je dôležitá pozitívna stránka tejto metódy.

Bod lekcie. Známou modifikáciou ústneho kladenia otázok je aj prideľovanie takzvaného bodu lekcie jednotlivým žiakom. Bod na vyučovacej hodine sa udeľuje za vedomosti, ktoré jednotliví študenti preukazujú počas celej hodiny. Študent tak môže doplniť, objasniť alebo prehĺbiť odpovede svojich spolubojovníkov podstupujúcich ústne otázky. Potom môže uviesť príklady a podieľať sa na odpovediach na otázky učiteľa pri prezentovaní nového materiálu. Udelenie skóre lekcie vám umožňuje zachovať kognitívnu aktivitu a dobrovoľnú pozornosť študentov, ako aj systematickejšie testovať ich vedomosti.

Kontrola domácich úloh žiakov. Kontrolovať a hodnotiť výkon žiakov veľký význam má kontrolu dokončenia domácich úloh. Umožňuje učiteľovi študovať postoje študentov k akademickej práci, kvalitu zvládnutia preberanej látky, prítomnosť medzier vo vedomostiach, ako aj mieru samostatnosti pri plnení domácich úloh.

Tradičné prostriedky monitorovania vedomostí v systéme učenia zameraného na študenta, kde sa dieťa považuje za subjekt a nie za objekt učenia, nestačia. Aktívnym prístupom študent nielen asimiluje hotový obsah tohto alebo toho materiálu, ale aj reguluje, kontroluje a koriguje svoju kognitívnu činnosť.

Testovanie. Test je krátkodobý technicky relatívne jednoduchý test, ktorý sa uskutočňuje za rovnakých podmienok pre všetky predmety a má formu úlohy, ktorej riešenie je možné kvalitatívne zohľadniť a slúži ako indikátor stupňa rozvoja. v tejto chvíli známa funkcia v danom predmete.

Rozlišujú sa nasledujúce typy testov.

Výberový test pozostáva zo systému úloh, z ktorých každá má správne aj nesprávne odpovede. Z nich si žiak vyberie tú, ktorú považuje za správnu k danej otázke. Nesprávne odpovede zároveň obsahujú chybu, ktorej sa žiak môže dopustiť, ak má určité medzery vo svojich vedomostiach.

Selektívne testy môžu byť rôzne:

· Testy s výberom viacerých možností, v ktorých medzi navrhovanými odpoveďami na otázku je niekoľko nesprávnych a jedna správna odpoveď.

· Multiple choice testy s viacerými pravdivými a nepravdivými odpoveďami na otázku.

· Alternatívne testy s dvomi odpoveďami na otázku (jedna odpoveď je správna, druhá obsahuje chybu).

Uzavreté testy neobsahujú možnosti odpovedí. Študenti ponúkajú svoju odpoveď.

Existujú testy s krížovým výberom, ktoré vyžadujú, aby ste vytvorili súlad medzi prvkami súboru odpovedí. Existujú aj identifikačné testy, v ktorých sa ako odpovede uvádzajú grafy, diagramy a kresby.

Najdostupnejšie testy pre školy sú selektívne testy, ktoré umožňujú použitie proktorových zariadení.

Testovanie je štandardizovaná forma kontroly v tom zmysle, že postup testovania aj hodnotenie vedomostí sú jednotné (štandardné) pre všetkých žiakov.

1.4 Problémy pri hodnotení spôsobilosti

Problém hodnotenia výsledkov vzdelávania nie je nový. V súčasnosti je však mimoriadne dôležitá potreba správneho hodnotenia výsledkov vzdelávania. Je to spôsobené objektívne existujúcim rozporom. Na jednej strane stojí škola v súčasnom štádiu pred úlohou formovať univerzálne metódy činnosti – kompetencie. Na druhej strane stále pokračujeme v hodnotení našich obvyklých vzdelávacích úspechov (ZUN).

Dokumenty k realizácii Komplexného projektu modernizácie školstva zdôrazňujú, že súčasný systém hodnotenia kvality vzdelávacích úspechov žiakov stredných škôl je ťažko zlučiteľný s požiadavkami modernizácie školstva, keďže je zameraný na externú kontrolu. a hodnotí reprodukčnú úroveň učenia.

Jednou z hlavných podmienok modernizácie systému sledovania a hodnotenia vzdelávacích úspechov je preto zavedenie okrem tradičných aj nových typov, foriem, metód a prostriedkov hodnotenia dynamiky napredovania žiakov vo výchovno-vzdelávacom a mimoškolskom procese. , pomáha zvyšovať motiváciu a záujem o učenie, ako aj zohľadňovať individuálne charakteristiky študentov.

Dôležité je, že súbor osvojených metód činnosti musí byť spoločensky žiadaný, môže byť nejaký čas relevantný a potom sa upraví v súvislosti so zmenami sociálno-ekonomickej situácie.

O kompetencii ako o vzdelávacom výsledku sa začalo hovoriť až v poslednom desaťročí. V skutočnosti má pojem kompetencia v kontexte kompetenčného prístupu svoju históriu. Analýza prác o probléme kompetencie a kompetencie (N. Chomsky, R. White, J. Raven, N.V. Kuzmina, A.K. Markova, V.N. Kunitsina, G.E. Belitskaya, L.I. Berestova, V.I. Bidenko, A.V. Chutorskoy, N.A. Grishanova atď. nám umožňuje podmienečne rozlíšiť tri štádiá formovania SBE prístup vo vzdelávaní.

Prvé štádium(1960-1970) sa vyznačuje zavedením kategórie „spôsobilosť“ do vedeckého aparátu, vytvorením predpokladov na rozlišovanie pojmov kompetencia/spôsobilosť.

Druhá fáza(1970-1990) - prvé pokusy v diele J. Ravena „Competence in Modern Society“, ktoré sa objavilo v Londýne v roku 1984, poskytujú podrobný výklad kompetencie. Tento jav „pozostáva z veľkého množstva komponentov, z ktorých mnohé sú na sebe relatívne nezávislé... niektoré komponenty sú viac kognitívne a iné emocionálnejšie... tieto komponenty sa môžu navzájom nahrádzať ako komponenty efektívneho správania“ [tam isté , s. 253].

Tretia etapa začala v 90. rokoch minulého storočia a vyznačuje sa tým, že sa v materiáloch UNESCO objavuje určitý rozsah kompetencií, ktoré by už mal každý považovať za želaný výsledok vzdelávania.

Každé dieťa počas štúdia v škole musí prejsť štyrmi úrovňami rozvoja kľúčových kompetencií, čím sa postupne adaptuje na život mimo školy:

Úroveň I

potvrdzuje pochopenie problému, cieľa, cieľov formulovaných učiteľom;

opisuje produkt, ktorý sa má prijať;

vyjadruje svoje dojmy z práce na projekte;

preukazuje znalosť informácií zo zdroja uvedeného učiteľom, prezentuje prijaté informácie;

uvádza príklad na podporu záveru;

vytvorí odpoveď na základe textu alebo plánu.

Úroveň II

formuluje ciele spolu s učiteľom;

uvádza, ako plánuje produkt používať;

porovnáva požadované a získané výsledky;

identifikuje neznáme informácie z toku informácií;

vyvodí záver na základe získaných informácií.

samostatne pripraví plán prezentácie, odpovie na otázky na pochopenie a poskytne ďalšie informácie.

Úroveň III

pomenúva rozpor medzi ideálnou a skutočnou situáciou;

navrhuje spôsoby, ako zabezpečiť dosiahnutie cieľa;

hodnotí produkt podľa špecifikovaných kritérií;

organizuje vyhľadávanie informácií v súlade s plánom, eviduje ich a charakterizuje zdroje;

používa vizuálne materiály poskytnuté učiteľom;

odpovedá na otázky položené na rozvíjanie témy.

Úroveň IV

navrhuje možné spôsoby riešenia problému;

navrhne spôsob hodnotenia produktu;

analyzuje výsledky produktov z pohľadu životných plánov;

odôvodňuje výber informačných zdrojov;

záver potvrdzuje vlastnou argumentáciou

argumentuje svojim postojom;

poskytuje informácie vo forme a na médiu primeranom účelu komunikácie.

Diagnostika kompetencií znázornená v diagrame nám umožňuje identifikovať úroveň rozvoja kompetencií každého žiaka a jeho súlad s vekovou skupinou.

Dynamiku formovania kľúčových kompetencií možno najlepšie vysledovať v rámci projektových aktivít, keďže v priebehu práce na projekte sa vytvárajú podmienky nielen na formovanie kompetencií, ale aj na ich prejavovanie.

Táto metodika bola vyvinutá v laboratóriu pre modernizáciu vzdelávacích zdrojov regiónu Samara, ktoré vypracovalo požiadavky na úroveň formovania kľúčových kompetencií študentov na základe metód činnosti, ktorých zvládnutie je nevyhnutné pri práci na projektoch.

Kapitola 2. Moderné metódy hodnotenia vedomostí

Pri hodnotení vedomostí žiakov učiteľ sleduje výsledky ako predmetové, metapredmetové a osobné.

Výsledky študenta sú akcie (zručnosti) na využitie vedomostí pri riešení problémov (osobných, metapredmetových, predmetových).

Jednotlivé akcie, najmä úspešné, sú hodné hodnotenia (slovné charakteristiky) a riešenie plnohodnotnej úlohy je hodné hodnotenia a známky (príznak fixácie v určitom systéme).

Výsledky učiteľa (vzdelávacej inštitúcie) sú rozdielom výsledkov žiakov (osobných, metapredmetových a predmetových) na začiatku školenia (vstupná diagnostika) a na konci školenia (výstupná diagnostika). Nárast výsledkov znamená, že učiteľovi a škole ako celku sa podarilo vytvoriť také vzdelávacie prostredie, ktoré zabezpečuje rozvoj žiakov. Negatívny výsledok porovnania znamená, že nebolo možné vytvoriť podmienky (vzdelávacie prostredie) pre úspešný rozvoj schopností žiakov.

Učiteľ a žiak určujú známku a známku.

Študent si počas hodiny sám vyhodnotí svoj výsledok plnenia úlohy pomocou „Algoritmu sebahodnotenia“ a v prípade potreby určí známku, keď ukáže splnenú úlohu.

Učiteľ má právo známky a známky upraviť, ak preukáže, že ich žiak nadhodnotil alebo podcenil.

Známku a známku za písomné práce po vyučovaní určuje vyučujúci. Študent má právo zmeniť túto známku a známku, ak preukáže (algoritmom sebahodnotenia), že je nadhodnotená alebo podhodnotená.

Algoritmus sebahodnotenia:

Aký bol účel zadania (úlohy)?

Podarilo sa vám získať výsledok (riešenie, odpoveď)?

Správne alebo nesprávne?

Sami alebo s niečím pomocou?

.1 Všeobecná analýza existujúcich metód hodnotenia vedomostí

Tradičné formy kontroly nie sú dostatočne rýchle a ich implementácia si vyžaduje značný čas, preto sú potrebné nové typy testovania vedomostí. Ďalej budú podrobne diskutované moderné metódy hodnotenia vedomostí.

. študentské "portfólio" - je to spôsob zaznamenávania, hromadenia a vyhodnocovania individuálne úspechyštudenta počas určitého obdobia jeho vzdelávania. Portfólio dopĺňa kontrolné a hodnotiace nástroje a umožňuje brať do úvahy výsledky dosiahnuté študentom v rôznych aktivitách – vzdelávacích, tvorivých, sociálnych, komunikatívnych atď. – a je dôležitým prvkom prakticky orientovaného prístupu k vzdelávaniu. . Dôležitým cieľom „portfólia“ je podať správu o procese vzdelávania tínedžera, vidieť dynamický „obraz“ významných vzdelávacích výsledkov ako celku, zabezpečiť sledovanie individuálneho napredovania študenta v širokom vzdelávacom kontexte, a preukázať svoju schopnosť prakticky aplikovať nadobudnuté vedomosti a zručnosti. Organizácia práce na tvorbe „portfólia“ študentov zaujíma dôležité miesto pri realizácii predprofesionálnej prípravy a špecializovanej prípravy.

Implementácia adaptívneho testovania predpokladá prítomnosť softvérového a nástrojového prostredia, v ktorom sú implementované adaptívne algoritmy a dochádza k okamžitému prehodnoteniu úrovne pripravenosti s cieľom predložiť testovaciu úlohu, ktorú študent dokáže splniť.

Catenatest je reťazec otázok, z ktorých každá závisí od predchádzajúcej. Inými slovami, správna odpoveď na každú otázku catenatest slúži ako prechod na ďalšiu otázku. Úlohou testujúceho je prejsť celým reťazcom, čo naznačuje bezpodmienečnú asimiláciu všetkého materiálu. Catenatesting umožňuje nielen zistiť skutočnú úroveň kompetencie študentov a zvýšiť náročnosť kontroly vedomostí, ale aj výrazne skrátiť čas testovania pre učiteľa.

Kontextová úloha je motivačná úloha, ktorej stav popisuje konkrétnu životnú situáciu. Požiadavkou úlohy je rozbor, pochopenie a vysvetlenie tejto situácie alebo výber spôsobu konania v nej a výsledkom jej riešenia je stretnutie s výchovný problém a uvedomenie si jeho osobného významu. . Kontextové (na prax orientované) úlohy zahŕňajú tie, v ktorých kontext poskytuje skutočné podmienky pre riešenie a ovplyvňuje riešenie a jeho interpretáciu. Nie je vylúčené použitie úloh, v ktorých je podmienka hypotetická, ak nie je príliš vzdialená od reálnej situácie. . Tieto úlohy sú založené na zvažovaní situácií zameraných na to, aby si žiaci osvojili vedomosti z príslušného učiva. Úlohy tohto typu sú zamerané na rozvoj hodnôt kognitívnej činnosti u študentov.

Prípadová metóda je vyučovacia technika, ktorá využíva opisy reálnych ekonomických, sociálnych a obchodných situácií. Študenti musia analyzovať situáciu, pochopiť podstatu problémov, navrhnúť možné riešenia a vybrať to najlepšie. Prípady sú založené na skutočnom faktickom materiáli alebo sú blízke reálnej situácii.

Interdisciplinárna skúška. Interdisciplinárna skúška je spôsob záverečnej kontroly a hodnotenia rozvoja vedomostí a zručností študentov v predmetoch.

školenie catenatest úloha skúška

2.2 Catenatesty

Catenatest (z lat. catena - reťaz) je reťazec otázok, z ktorých každá závisí od predchádzajúcej. Inými slovami, správna odpoveď na každú otázku catenatest slúži ako prechod na ďalšiu otázku. Úlohou testujúceho je prejsť celým reťazcom, čo naznačuje bezpodmienečnú asimiláciu všetkého materiálu.

Aby sa predišlo náhodným chybám, pre každú odpoveď možno dať dva pokusy. Ak sa reťaz pretrhne, študentovi sa predloží nový katenatest a tak ďalej, kým sa reťaz nedokončí až do konca. Čím vyšší je počet navrhovaných catenatestov, tým nižšie je skóre účastníka testu. Tento postup je možné jednoducho realizovať pomocou výpočtovej techniky.

V nepočítačovej verzii je catenatest zostavený tak, že správna odpoveď na každú otázku je zaradená do obsahu ďalšej a pomocou konečného výsledku si môžete skontrolovať správnosť celého reťazca. Catenatesty možno použiť pri realizácii aktuálnych míľnikových podujatí (kolokviá, testovacie papiere i) a skúšky z konkrétneho odboru. V prvom prípade catenatest odkazuje na určitú tému disciplíny a jej otázky - na jednotlivé sekcie témy, ako je uvedené vyššie. V druhom prípade je obsah balíka catenatest adekvátny programu celej disciplíny a otázky sú adekvátne všetkým témam prezentovaným v tomto programe.

Použitie catenatestov pri skúškach na komplexnú kontrolu vedomostí sa odporúča z nasledujúcich dôvodov.

Tradičné metódy vykonávania skúšok nie sú schopné zabezpečiť znalosť všetkých materiálov uvedených v programe kurzu. Pri ústnej skúške sa spravidla kontroluje najviac 20 – 30 % tohto učiva, pri písomnej skúške možno tento údaj zvýšiť maximálne na 70 – 80 %. Aj tu však na získanie uspokojivého hodnotenia stačí preukázať vedomosti len z 20 – 25 % obsahu kurzu. Navrhovaná metóda vám umožňuje priblížiť úplnosť kontroly vedomostí na skúške k 100%.

Catenatest môže byť rozvetvený reťazec. Tu sa prvé štyri extrémne jednoduché otázky týkajú najdôležitejších, kľúčových tém kurzu. Ak ich nezvládne a nedostane správne odpovede (ani na druhý pokus), skúšaný dostane známku nevyhovujúci. V posledných štyroch otázkach, ktoré sa týkajú zostávajúcich tém, ak neuspeje, môže dostať jednoduchšie otázky. Samozrejme, že to ovplyvní známku skúšaného.

Schéma rozvetveného catenatestu

Možné sú aj iné možnosti organizácie skúškového catenatestu, kde vhodné hodnotiace kritérium v ​​každom konkrétnom prípade stanoví učiteľ sám. Napríklad catenatest obsahuje symbol písmena pre odpoveď, ktorý umožňuje učiteľovi pri kontrole práce postupne identifikovať časť, ktorú študent nezvládol, a upraviť ďalšiu úlohu.

Catenatesting možno využiť nielen na sledovanie vedomostí študentov, ale aj na ich prípravu na jednotnú štátnu skúšku. V tomto prípade sú úlohy rozdelené do sekcií a tém v súlade s federálnou zložkou štátneho štandardu všeobecného vzdelávania. Vyvinuté catenatesty tohto typu sú zoradené podľa úrovne obtiažnosti: najprv sú tu otázky s možnosťou výberu z 1. časti (A), potom zhodné otázky z 2. časti (B) a nakoniec otázky s voľnou odpoveďou z 3. časti (C). . Takéto catenatesty teda plne zohľadňujú štýl, formát a metodické vlastnosti úloh jednotnej štátnej skúšky, čo umožňuje študentom lepšie zvládnuť látku školského učiva a efektívnejšie sa pripraviť na skúšku.

Catenatesting umožňuje nielen zistiť skutočnú úroveň kompetencie študentov a zvýšiť náročnosť kontroly vedomostí, ale aj výrazne skrátiť čas testovania pre učiteľa. Úspech pri aplikácii opísanej techniky úplne závisí od množstva a kvality vytvorených katenát. Zároveň zdôrazňujeme, že ich zostavovanie je značne prácny proces, ktorý si vyžaduje isté tvorivé úsilie a znalosť metodických pravidiel a noriem.

.3 Adaptívne testovanie

Adaptívne testovanie je široká trieda testovacích techník, ktoré zahŕňajú zmenu poradia prezentácie úloh počas samotného testovacieho procesu, pričom sa berú do úvahy odpovede testovaného na už prezentované úlohy.

Existujú dva prístupy k vytváraniu adaptívnych testov. V prvom prístupe sa rozhodnutie o zmene poradia prezentácie testovacích úloh prijíma v každom kroku testovania (neustále prispôsobovanie). V druhom prístupe sa rozhodnutie o zmene poradia úloh prijíma po analýze výsledkov správ testovaného subjektu o špeciálnom bloku úloh (prispôsobenie bloku).

Z hľadiska poradia absolvovania testových úloh existujú dva prístupy k tvorbe adaptívnych testov. Jednak ide o adaptívne testy s neustálym prispôsobovaním (deterministicky vetvením), kedy sa pri každom testovacom kroku rozhoduje o zmene poradia testových otázok. Po druhé, existujú adaptívne testy s blokovou adaptáciou (stratégia variabilného vetvenia), keď sa rozhodnutie o zmene poradia úloh prijíma po analýze výsledkov spracovania určitého špeciálneho bloku úloh.

Úplne prvým adaptívnym testom je Bynet Intelligence Test, ktorý bol vyvinutý v roku 1905 v papierovej verzii, bez použitia počítačov. Moderný adaptívny test je variantom automatizovaného testovacieho systému, v ktorom sú vopred známe parametre náročnosti a rozlišovacej schopnosti každej úlohy. Tento systém je vytvorený vo forme počítačovej banky úloh, organizovaných podľa ich špecifických vlastností. Najdôležitejšou charakteristikou úloh adaptívneho testu je ich náročnosť, získaná empiricky, čo znamená: každá úloha pred vstupom do banky prechádza empirickým testovaním na dostatočne veľkej cieľovej vzorke študentov. Vo všeobecnosti algoritmus počítačového adaptívneho testovania pozostáva z nasledujúcich fáz:

Z banky úloh sa vyberie úloha vhodná pre daný parameter.

Vybraná úloha sa predloží skúšanému, ktorý na ňu odpovie správne alebo nesprávne.

Skóre testovacej schopnosti sa aktualizuje na základe tejto odpovede.

Predchádzajúce tri kroky sa teda opakujú, až kým sa podľa určitého kritéria hodnotenie meranej kvality nepovažuje za uspokojivé a testovanie sa neukončí.

Vzhľadom na to, že o schopnostiach testovaného nie je nič známe, kým neodpovie na prvú otázku, test začína s priemernou úrovňou obtiažnosti.

Preto sú na vývoj adaptívneho testu potrebné tieto komponenty:

Banka testovacích úloh kalibrovaných podľa úrovne obtiažnosti. Banka položiek musí byť kalibrovaná podľa špecifického psychometrického modelu (zvyčajne pomocou IRT pre kvantitatívne hodnotenia alebo MDT Lawrencea Rudnera pre testy zahŕňajúce nominatívne skórovanie). Tento komponent je najdôležitejšou súčasťou metodiky adaptívneho testu a jej základom.

Východiskový bod (algoritmus testovacieho vstupu). Väčšina adaptívnych testov používa na zadanie testu úlohu strednej náročnosti, ale ak sú známe nejaké informácie o testovanom, je možný aj iný spôsob vstupu do testu.

Algoritmus na výber úlohy z banky testovacích úloh. Ako už bolo uvedené, metrika položiek adaptívneho testu je zvyčajne špecifikovaná modernou teóriou testov (IRT). Podľa použitého modelu sa teda vyberie úloha, ktorá je najinformatívnejšia pre hodnotenie testovaného.

Postup (algoritmus) zbierania bodov. Po zodpovedaní každej úlohy sa aktualizuje hodnotenie úrovne vedomostí predmetu. Ak testovaný odpovie na položku správne, CAT zaradí schopnosti testovaného vyššie a naopak.

Výstupné kritérium testu. Algoritmus CAT vyberá úlohy z banky a vyhodnocuje merateľné schopnosti testovaného. Toto môže pokračovať, kým sa nevyčerpá banka položiek alebo kým nie je splnené kritérium ukončenia testu. Testovanie sa spravidla preruší, keď štandardná chyba merania schopnosti testovaného klesne pod určitú vopred stanovenú úroveň. Z toho vyplýva jedna z výhod adaptívneho testovania – jednotná presnosť hodnotenia vedomostí testujúcich. Možné sú aj iné algoritmy prerušenia testu. Napríklad, ak je test navrhnutý tak, aby kategorizoval účastníkov testu (vyhovel/nevyhovel), a nie kvantifikoval testovanú schopnosť.

.4 Kontextové úlohy

Kontextová úloha je úloha motivačného charakteru, ktorej stav popisuje konkrétnu životnú situáciu, ktorá koreluje s existujúcou sociokultúrnou skúsenosťou žiakov (známym, daným). (Neznámou) požiadavkou úlohy je rozbor, pochopenie a vysvetlenie tejto situácie alebo voľba spôsobu konania v nej a výsledkom riešenia problému je stretnutie s výchovným problémom a uvedomenie si jeho osobného významu.

Pri vytváraní kontextu úlohy sa môžete spoľahnúť na udalosť, ktorá už nastala, alebo si predstaviť situáciu, ktorá môže nastať.

Kontextové úlohy zahŕňajú úlohy, ktoré sa vyskytujú v konkrétnej reálnej situácii. Ich kontext poskytuje podmienky na uplatnenie a rozvoj poznatkov pri riešení problémov, ktoré môžu nastať v reálnom živote.

IN školský kurz Všeobecných vzdelávacích predmetov, ktoré spôsobujú ťažkosti pri ich štúdiu, je dosť. Nie je možné úspešne zvládnuť ani základnú úroveň, ak nie je dostatočne rozvinutá samostatnosť a kritické myslenie študenta. Schopnosť analyzovať vzdelávací materiál, porovnávať, zovšeobecňovať, ako aj schopnosť abstraktovať sú v triede obzvlášť žiadané. Preto je potrebné vytvárať úlohy, ktoré rozvíjajú intelektové schopnosti žiakov.

· Kontextové zadania obsahujú otázky a problémy, s ktorými sa žiak stretáva v každodennom praktickom živote, literárne zdroje, prípadne zodpovedajú jeho odborným záujmom a nájdu uplatnenie v ďalšom vzdelávaní. Obsah tradičných a kontextových úloh je zameraný na sledovanie asimilácie tých istých prvkov vedomostí. Kontext úloh druhého typu je však schopný motivovať žiaka k nájdeniu odpovede na úlohu, vzbudiť záujem z praktického hľadiska a vytvárať podmienky na uplatnenie poznatkov v situáciách, ktoré môžu nastať v reálnom živote. Kontextové úlohy môžu zahŕňať nezávislé vyhľadávanie chýbajúcich informácií, ich zovšeobecňovanie a analýzu, čo umožňuje hodnotiť ukazovatele vývoja kvality vedomostí študentov. Medzi nimi najdôležitejšie sú:

· dôslednosť – žiak preukazuje logické uvažovanie, schopnosť korelovať rôzne fakty, posudzovať ich v systéme, zachovávať dôslednosť a logiku v úkonoch potrebných na vyriešenie problému;

· zmysluplnosť – bola vyvinutá schopnosť potvrdiť získané výsledky príkladmi, vrátane osobných skúseností, analyzovať situáciu prezentovanú v probléme, identifikovať jeho vzorce; zdôvodniť vyvodené závery a zdôvodniť metódy riešenia problému;

· efektívnosť (funkčnosť) – preukázané schopnosti a ochota aplikovať teoretické poznatky na riešenie prakticky orientovaných problémov;

· samostatnosť – žiak preukazuje samostatné myslenie, schopnosť aplikovať poznatky v zmenených situáciách.

Prístup ku konštrukcii kontextovej úlohy.

Po určení témy nadchádzajúcej hodiny premýšľajte o tom, čo táto téma naučí študentov už Možno známy. Povedzme, že táto problematika sa študovala skôr, v nižších ročníkoch alebo v rámci iného predmetu. Študenti sa mohli niečo naučiť z rôznych „mimoškolských“ zdrojov: kníh, rozhlasu, televízie, novín – alebo ako výsledok vlastných životných postrehov.

Určiť, aký obsah bude mať téma pre žiakov Nový, pre nich predtým neznáme alebo v bezvedomí.

Zamyslite sa nad tým, čo by to mohlo byť osobný význam nové poznatky, ktoré žiaci nadobudnú na nasledujúcej hodine. Inými slovami, sformulujte si odpovede na nasledujúce otázky: prečo si myslím, že je potrebné a dôležité, aby si žiaci osvojili tieto vedomosti? Aký záujem o ne môžu mať? Čo v Nová téma Môže ich to prekvapiť, prinútiť ich prehodnotiť to, čo už vedia? Kde nájdu uplatnenie pre získané vedomosti?

Odpovede na všetky predchádzajúce otázky formulujte všeobecne – vo forme osobne významného problému. Jeho formulácia môže mať aj povahu otázky, ale položenej akoby v mene žiakov.

Zapamätajte si alebo vymyslite nejaké životná situácia, analýzou alebo konaním, v rámci ktorého budú môcť študenti dospieť k realizácii a formulácii osobne významného problému, ktorý ste načrtli ako východisko pre zadanie novej témy.

Zostavte text - popis tejto situácie, teda popis kontextové podmienky úlohy, prípadne použiť, ak je to možné, hotové texty, kresby, videá a pod.

Formulujte úlohu, ktorá si vyžaduje analýzu situácie alebo implementáciu opatrení vhodných pre danú situáciu, t.j požiadavka kontextová úloha.

· po prvé, uľahčuje „stretnutie“ s hlavným problémom, ktorého riešenie si od študentov vyžiada aktivity na získanie nových vedomostí relevantných k téme vyučovacej hodiny;

· po druhé, obsahuje táto úloha pokyny pre študentov, aby odpovedali na otázku o osobnom význame nových vedomostí a zručností? Uveďme príklad kontextovej úlohy. Pozrime sa na jeden z optimalizačných problémov, ktorý sa nazýva „Problém dopravy“.

Nech je M skladov a N spotrebiteľov.

Х i,j - množstvo výrobkov dodaných zo skladu číslo i

Р i,j - náklady na dodanie jednotky výrobku zo skladu i spotrebiteľovi j

i = j=1Nxi,

množstvo produktov na sklade číslo i

=i=1Mxi,

Požadované množstvo produktov ()

Počiatočné údaje sú uvedené v tabuľke.

Riešenie.

) Vyplňte údaje do tabuľky. Ak chcete podpísať pole P, vyberte rozsah C7:G10, zavolajte kontextové menu a vyberte príkaz Názov rozsahu, priraďte názov „P“ a OK.

) Vyplňte druhú tabuľku podľa podmienok problému

) Do bunky O11 zadajte vzorec = IF(P11=O12;"zhoduje sa";"nezhoduje sa")

) Poliam dávame názvy:

· vyberte rozsah J7:N10, vyvolajte kontextové menu, príkaz Názov rozsahu, zadajte názov „X“ a OK.

· vyberte rozsah O6:P10, vyvolajte kontextové menu, z rozbaľovacieho zoznamu vyberte príkaz Vybrať, v riadku vyššie vyberte názov a OK.

· vyberte rozsah I11:N12, vyvolajte kontextové menu, vyberte príkaz Vybrať z rozbaľovacieho zoznamu, vyberte názov v stĺpci vľavo a OK.

) Do bunky I13 zadajte cieľovú funkciu =SÚČETNÝ PRODUKT(P;X).

7) Do bunky O7 zadajte vzorec =SUM(J7:N7) a skopírujte potiahnutím do buniek pomocou O8 Autor: O10.

) Začnime s riešením. Na karte Údaje, položka menu Analýza, Hľadanie riešenia.

) Okno Hľadanie riešenia, Vykonať.

) V okne Výsledky vyhľadávania riešení uložte scenár "TZ1".

) Dostaneme výsledok.

) V okne Správca skriptov(Tab Údaje, položka menu Čo keby analýza?) vyberte tím správa zadajte adresu cieľovej funkcie a OK.

) Vytvorte diagram.

2.5 Interdisciplinárna skúška

Interdisciplinárna skúška je metóda záverečného testovania a hodnotenia rozvoja vzdelávacích kompetencií žiakov vo zvolenom profile.

Účelom záverečnej medziodborovej skúšky je komplexné posúdenie kvality a úrovne prípravy žiaka, súlad úrovne jeho prípravy s požiadavkami štátneho vzdelávacieho štandardu vo vybraných predmetoch.

Počas skúšky študenti plnia súbor zadaní, cvičení, úloh zameraných na identifikáciu intelektuálnych a praktických zručností potrebných na splnenie celkovej úroveň profilu, ako aj jeho súčasti - akcie a operácie. Úlohy vám umožňujú otestovať úroveň zvládnutia študovaného materiálu.

Interdisciplinárna skúška vám umožňuje:

1. hodnotiť interdisciplinárne vedomosti a zručnosti študentov získané v kurzoch akademických predmetov;

2. rozvíjať kognitívny záujem o akademické predmety;

Hlbšie pochopiť a pochopiť študovaný materiál;

Formovať holistické vnímanie prírodovedného obrazu sveta.

Pri realizácii prakticky zameraných úloh dostávajú žiaci možnosť preukázať nadobudnuté kompetencie.

Interdisciplinárna skúška sa vykonáva vo formáte, ktorý umožňuje poskytnúť úplné a objektívne posúdenie získaných vedomostí, zručností a schopností.

Na prvom stupni sa vykonáva testová kontrola, ktorej účelom je preveriť súlad s požiadavkami vzdelávacieho štandardu z hľadiska obsahu vzdelávacej prípravy žiaka v uvedených odboroch.

V čom testovacie úlohy sú rozdelené do troch skupín podľa náročnosti, zamerané na rôzne vzdelávacie schopnosti žiakov a rôzne úrovne ich prípravy. Podľa toho sa vykonáva aj hodnotenie tejto úlohy. Výsledná známka sa tvorí zo súčtu všetkých bodov dosiahnutých v jednotlivých fázach skúšky, potom sa skóre prepočíta na päťbodové skóre.

Táto forma záverečnej certifikácie vám umožňuje poskytnúť úplné komplexné hodnotenie získaných vedomostí.

.6 Testovanie kontextovej úlohy v praxi

Na vykonanie štúdie na overenie hypotézy bolo rozhodnuté otestovať kontextovú úlohu na základe školy č. 183, kde v období od 1. februára do 3. marca 2014 prebiehala pregraduálna prax.

Experiment sa uskutočnil medzi žiakmi prvej podskupiny 7. ročníka „A“ pod vedením učiteľky informatiky Julie Valerievny Pogudalovej. Počet žiakov v podskupine je 12.

Ako výsledok pozorovaní triedy, na základe záverov získaných z rozhovoru s učiteľkou Yu. V. Pogudalovou, možno uviesť tieto charakteristiky študentov:

Priemerný prospech žiakov v skupine je 3,75. Úroveň motivácie k štúdiu predmetu informatika je priemerná. Počas vyučovania žiaci prejavovali málo iniciatívy, kontakt s učiteľom je udržiavaný len počas vyučovacej hodiny, slabo reagujú na účasť na olympiádach a súťažiach v informatike, nemajú záujem o projektové aktivity, deti sú však dosť disciplinované a snažia sa splniť domáca úloha, nenarúšať poriadok na vyučovacej hodine.

Počas zisťovacieho experimentu dostali študenti dotazník, ktorý diagnostikoval vedomosti o živinách potravín. Dotazník bol realizovaný na papieri. Každý žiak ho vyplnil na samostatnom hárku papiera.

Aký je obsah kalórií? (Kalória je energia obsiahnutá v jedle).

Uveďte zdroje bielkovín (3 - 4 zdroje) (mlieko, tvaroh, mäso, vajcia, ryby).

Ktoré potraviny obsahujú najviac sacharidov? (3 - 4 potraviny) (zelenina, ovocie, pečivo).

Na čo sú proteíny? (Na rast buniek).

Aké živiny obsahuje každé jedlo? (Tuky, bielkoviny, sacharidy) (Príloha 1).

Percento povedomia o otázkach prieskumu je znázornené v diagrame:

Dotazník bol navrhnutý v očakávaní preštudovania témy „Výpočtové tabuľky“ na hodine informatiky. Pri štúdiu tejto témy bola na tému použitá kontextová úloha „ Živiny výrobky“ (príloha 2).

Každá zložka úlohy zameranej na kompetencie podlieha skutočnosti, že táto úloha by mala organizovať aktivitu študenta. Túto úlohu možno využiť v štádiu osvojovania si nových poznatkov a metód konania alebo upevňovania poznatkov a metód konania.

V tejto úlohe sa formuje informačná kompetencia, informácie sa spracúvajú, systematizujú a analyzujú.

Študenti zostavujú informačný model pomocou zdrojových údajov. Pomocou vedomostí a zručností v programe Microsoft Excel nadobudnutých skôr vyplňte tabuľku. Používajú vzorce, relatívne a absolútne odkazy v bunkách a dokážu vzorec roztiahnuť (skopírovať), aby ho už nepísali.

Na výpočty sa používa aj funkcia SUM (rozsah). Po výpočtoch môžu študenti začať analyzovať informačný tabuľkový model.

Na potvrdenie hypotézy bola na konci vyučovacej praxe vykonaná opakovaná úloha na zistenie úrovne vedomostí študentov o živinách potravín.

Úloha "Zloženie polievky". Produkty obsiahnuté v polievke (voľný výber) rozdeľte na tuky, bielkoviny, sacharidy (príloha 3)

Výsledky formatívneho experimentu sú uvedené v nasledujúcom diagrame:

Diagram ukazuje, že pomocou kontextovej úlohy sú výsledky testov pomerne vysoké, znalosti o bielkovinách, tukoch a sacharidoch sa zvýšili. Mierne sa zvýšilo aj priemerné skóre za skupinu – 4,25.

Po využití kontextovej úlohy bol medzi žiakmi zvýšený záujem o predmet a výrazne sa zvýšila aj aktivita na hodinách.

Je potrebné poznamenať, že používanie kontextových úloh učiteľom informatiky pomôže zlepšiť kognitívnu aktivitu študentov, zvýšiť úroveň motivácie k predmetu a tiež rozvíjať tvorivú činnosť študentov. Je možné poznamenať, že pri používaní kontextových úloh na hodine informatiky sa študenti sami naučia niečo nové, čo nie je zahrnuté v téme hodiny, čím si dopĺňajú svoju informačnú vedomostnú základňu.

.7 Testovanie vedomostí na tému „Číselné sústavy“ pomocou catenatestu

Ako príklad si pozrite catenatest v časti Číselné sústavy. Obsah vzdelávacieho materiálu je prezentovaný na tieto témy:

Preklad čísel v pozičných číselných sústavách.

Skrátený preklad čísel.

Aritmetické operácie v číselnej sústave.

Reťazce Catenatest by mali zahŕňať úlohy z týchto tém.

Tento catenatest sa uskutočnil na žiakoch 8. ročníka strednej školy. Testovacia hodina bola pripravená selektívne. Každá catenatestová otázka zodpovedá vedomostiam študentov, ktoré získali v základnom kurze informatiky. Väčšina študentov dokázala správne odpovedať na testové otázky v stanovenom čase, čo svedčí o efektívnosti využitia tejto metódy testovania vedomostí študentov. Catenatesty je možné použiť pre všetky typy kontroly: predbežnú, aktuálnu, tematickú, záverečnú.

Správne organizovaná, systematická, pestrá kontrola prispieva k aktivizácii kognitívnej činnosti, zvyšovaniu kvality vedomostí a zručností žiakov. Hlavným cieľom kontroly v modernej škole nie je konštatovanie vedomostí a nevedomosti, ale identifikácia úrovne reálneho učenia sa dieťaťa, jeho schopnosti aplikovať získané poznatky v praxi. Tomu by malo byť podriadené všetko pedagogické úsilie a hlavné formy práce, medzi ktoré patrí kontrola. Catenatest preto možno považovať nie za jeden z typov rigidnej fixácie úspechov, ale za ďalší spôsob a príležitosť učenia sa.

Záver

V procese práce v súlade so zadanými úlohami sa dosiahli tieto výsledky:

1. Uskutočnil sa teoretický rozbor pedagogickej a metodologickej literatúry k skúmanému problému. Vykonal sa rozsiahly prehľad literatúry o vzdelávaní založenom na kompetenciách. Analýza edukačnej a metodologickej literatúry o metódach hodnotenia vedomostí umožnila určiť zoznam základných pojmov kompetenčne orientovaného učenia, medzi ktoré patrí kompetencia, kompetencia, kontrolné metódy, catenatest, kontextová úloha, interdisciplinárna skúška, adaptívne testovanie. Môžeme konštatovať, že tieto koncepty nám umožnia podrobnejšie pochopiť, čo je učenie orientované na kompetencie. Podrobné štúdium týchto konceptov v budúcnosti prispeje k najlepšiemu štúdiu kompetenčne orientovaného výcviku a umožní kompetentnejší výber metódy hodnotenia výsledkov v rámci tohto výcviku.

2. Analyzuje sa obsah výučby informatiky na základnej škole. Ako výsledok tejto analýzy bol stanovený zoznam základných tém pre organizáciu hodnotenia výsledkov vzdelávania prostredníctvom testovania katény.

Pre žiakov 8. a 9. ročníka boli zostavené a v praxi odskúšané úlohy na vybrané témy na strednej škole. Pri príprave workshopu boli vybrané úlohy zamerané na preverenie vedomostí na témy: Výpočtové tabuľky, Číselné sústavy. Všetky úlohy boli vybrané s ohľadom na znalosti študentov z informatiky vo všeobecnom vzdelávaní.

Môžeme teda konštatovať, že naša hypotéza sa potvrdila. Správna metodika kontroly povzbudzuje študentov, aby si naštudovali viac informácií a zlepšili sa. Zároveň znalosti a kreatívne vykonávanie v profesionálnej pedagogickú činnosť metódy, techniky a prostriedky riadenia vzdelávacieho a kognitívneho procesu umožňujú úspešne riešiť vzdelávacie problémy a dosahovať vzdelávacie ciele, zabezpečiť potrebnú systematickosť a hĺbku kontroly kvality napredovania žiakov.

Bibliografia

Mega.educat.samara.ru

2. A.S. Koroščenko, M.G. Riešiť. Najkompletnejšie vydanie štandardných verzií skutočných úloh Jednotnej štátnej skúšky: 2009: Chémia - M.: AST: Astrel, 2009. - 138 s. - (Federálny ústav pedagogických meraní).

3. Bermus A. G. Problémy a perspektívy implementácie kompetenčného prístupu vo vzdelávaní. //Elektronický zdroj: internetový časopis "EIDOS": #"786684.files/image010.gif">

Dodatok 2

Kalórie na obed.

Z jedného gramu sacharidov človek získa 4,1 kcal, z jedného gramu tuku - 9,3 kcal, z jedného gramu bielkovín - 4,2 kcal.

Porcia boršču s čerstvou kapustou obsahuje 3,6 g bielkovín, 12 g tuku a 24 g sacharidov.

Porcia guláša obsahuje 24,3 g bielkovín, 24 g tuku, 7 g sacharidov.

Porcia zemiakov na masle obsahuje 2,7 gramov bielkovín, 7 gramov tuku a 39 gramov sacharidov.

Koľko energie prijmete:

· Z každého jedla;

· Oddelene od bielkovín, tukov a sacharidov zahrnutých v obede;

· Z celého obeda?

Riešenie problému.

) Vytvoríme tabuľku s údajmi poskytnutými problémovým stavom.

2)
Po vytvorení tabuľky s údajmi odpovieme na prvú otázku: „Koľko energie získate z každého jedla“. Ak to chcete urobiť, v bunke E8 zadajte vzorec na výpočet kalórií jedla =(B8*$B$2)+(C8*$B$3)+(D8*$B$4). Bunky B2, B3, B4 Urobme ich absolútne, pretože pri kopírovaní vzorca do bunky E9, vrátane, hodnoty týchto buniek zostanú nezmenené.

3) Na zodpovedanie ďalšej otázky v bunke O 12 predstavme vzorec =SUM(B8:B11)*B2. Na výpočet sumy v rozsahu B8:B11 použime vstavanú funkciu SUM. Takto sme vypočítali, koľko energie získate oddelene od sacharidov. Podobne zistíme, koľko energie získate z tukov a bielkovín zmenou rozsahu pre funkciu SUM a vynásobením zodpovedajúcim obsahom kalórií v látke.

) Pri odpovedi na poslednú otázku musíte: sčítať výsledky prvej otázky (hodnoty v rozsahu E8:E11), alebo hodnoty druhej otázky (hodnoty v rozsahu O 12:D12 ).

) Naformátujte tabuľku (vytvorte orámovanie, vyplňte, zarovnajte).

Dodatok 3

Úloha "Zloženie polievky".

Suroviny v polievke (voľný výber) rozdeľte na tuky, bielkoviny, sacharidy.

(PERFEKTNÁ ODPOVEĎ)

Kompetencia ako cieľ moderného školského vzdelávania.

Zvyšovanie kvality vzdelávania je jedným z naliehavých problémov modernej spoločnosti. S príchodom „Koncepcie modernizácie ruského školstva do roku 2010“ dochádza k zmene hodnotenia výsledku vzdelávania z pojmov „pripravenosť“, „vzdelanie“ a „všeobecná kultúra“ na koncepciu "kompetencie." Takto definované ciele vzdelávania vedú učiteľov ku kompetenčnému prístupu k organizácii vzdelávacieho procesu a znamenajú zmenu v požiadavkách na vzdelávacie technológie a kritériá hodnotenia výsledkov výchovy a vzdelávania. Novým cieľom vzdelávania je teda formovanie kompetentnej osobnosti absolventa jeho zvládnutím kľúčových vzdelávacích kompetencií.

Kompetencia je nová kvalita predmetu činnosti, ktorá sa prejavuje v schopnosti systematicky uplatňovať vedomosti, zručnosti a hodnoty a umožňuje úspešne riešiť rôzne rozpory, problémy, praktické problémy v spoločenskom, profesionálnom a osobnom kontexte. Kompetencia je objektívnym výsledkom osvojenia si kompetencií konkrétnou osobou.

Kľúčovými kompetenciami možno nazvať tie, ktoré by mal mať každý absolvent školy a ktoré by sa dali uplatniť v rôznych situáciách.

Ide o kompetencie širokého využitia, s určitou univerzálnosťou, ovplyvňujúce vykonávanie špeciálnych špecifických kompetencií. Formovanie kľúčových kompetencií sa uskutočňuje v rámci každého akademického predmetu.

Pojem "pedagogická technológia"

Pojem „pedagogická technológia“ možno posudzovať v troch aspektoch: vedecká - ako súčasť pedagogickej vedy, skúma a rozvíja ciele, obsah a metódy vyučovania a koncipovania pedagogických procesov; procedurálny - ako popis (algoritmus) procesu, súbor cieľov, obsahu, metód a prostriedkov na dosiahnutie plánovaných výsledkov vzdelávania; činnosťou - realizácia technologického (pedagogického) procesu, fungovanie všetkých personálnych, prístrojových a metodických pedagogických prostriedkov. Kritériá (znaky) technologickej efektívnosti pedagogickej techniky Akákoľvek pedagogická technológia musí spĺňať základné metodické požiadavky - kritériá technologickej efektívnosti, ktorými sú: koncepčnosť; konzistencia; ovládateľnosť; efektívnosť; reprodukovateľnosť. Konceptuálnosť pedagogickej technológie naznačuje, že každá pedagogická technológia by sa mala vyznačovať spoliehaním sa na určitý vedecký koncept, vrátane filozofického, psychologického, didaktického a sociálno-pedagogického zdôvodnenia dosahovania vzdelávacích cieľov. Systematickosť znamená, že pedagogická technológia musí mať všetky vlastnosti systému: logika procesu, prepojenie jeho častí, celistvosť. Kontrolovateľnosť predpokladá možnosť stanovenia diagnostických cieľov, plánovania, navrhovania procesu učenia, postupnej diagnostiky, obmieňania prostriedkov a metód s cieľom korigovať výsledky. Efektívnosť naznačuje, že moderné pedagogické technológie existujú v konkurenčných podmienkach a musia byť efektívne z hľadiska výsledkov a optimálne z hľadiska nákladov, zaručujúc dosiahnutie určitého štandardu odbornej prípravy. Reprodukovateľnosť - znamená možnosť využitia (opakovania, reprodukcie) pedagogickej techniky v iných vzdelávacích inštitúciách rovnakého typu inými subjektmi. Štruktúra pedagogickej technológie Uvedené kritériá vyrobiteľnosti určujú štruktúru pedagogickej technológie, ktorá zahŕňa tri časti: koncepčný rámec; obsahová zložka školenia; procesnou časťou je technologický postup. Koncepčná časť vzdelávacej technológie je vedecký základ technológie, tie psychologické a pedagogické myšlienky, ktoré sú zakotvené v jej základoch. Obsah technológie tvoria ciele – všeobecné a špecifické, ako aj obsah vzdelávacieho materiálu Procesná časť je reprezentovaná systémovou kombináciou nasledujúcich prvkov: organizácia vzdelávacieho procesu; metódy a formy výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov; metódy a formy práce učiteľa; aktivity učiteľa pri riadení procesu osvojovania si látky; diagnostika edukačného procesu. podstatu pedagogickej techniky a požiadavky na ňu Pedagogickú technológiu možno znázorniť nasledujúcim vzorcom: PT = ciele + ciele + obsah + metódy (techniky, prostriedky) + formy vyučovania. Organizácia a realizácia tohto procesu (pedagogická technológia) závisí od požiadaviek vedúcich didaktických zásad. Didaktické zásady, alebo vyučovacie zásady, sú usmernenia, základné vzorce, ktorými sa riadi činnosť učiteľa, pomáhajú určovať obsah vzdelávania, metódy a formy vyučovania. Medzi hlavné didaktické zásady patrí: princíp vedeckej povahy a dostupnosti vzdelania; princíp systematického vyučovania a prepojenie teórie a praxe; princíp vedomia a aktivity žiakov pri učení s vedúcou úlohou učiteľa; princíp viditeľnosti; princíp sily získavania vedomostí a prepojenie učenia s komplexným rozvojom osobnosti žiakov

Vo výučbovej technike sú obsah, metódy a prostriedky výučby vzájomne prepojené a vzájomne závislé. Pedagogickou zručnosťou učiteľa je vybrať potrebný obsah, aplikovať optimálne metódy a učebné pomôcky v súlade s programom a zadanými pedagogickými úlohami.

Cieľový atribút udáva, čo je možné dosiahnuť použitím konkrétnej technológie pri rozvoji individuality, pri výchove jednotlivca, pri výchove žiaka. Vybavenie techniky diagnostickými nástrojmi pomáha učiteľovi sledovať proces a výsledky pedagogických vplyvov. Nástroje analýzy a sebaanalýzy umožňujú učiteľovi hodnotiť svoje činy a aktivity žiakov v sebarozvoji a sebavzdelávaní a hodnotiť ich efektivitu. Ciele, pedagogické diagnostické nástroje a analýza výkonnosti pomáhajú hodnotiť technológiu z hľadiska jej účinnosti a realizovateľnosti. Medzi učiteľmi základných škôl boli obľúbené napríklad takzvané neštandardné hodiny – aukcie. Ich význam je nasledovný: učiteľ, aby umocnil aktivitu žiakov, im ponúka množstvo úloh a kto ich rýchlejšie vyrieši, dostane odmenu. Tu sú všetky znaky technológie, ktoré sme analyzovali – účel, diagnóza a výsledok. Aký je však výsledok? Je táto technológia efektívna? Ak takéto lekcie môžu podnietiť rozvoj túžby nie po vedomostiach, ale po získaní materiálnych odmien a spôsobiť chamtivosť detí, možno ich nazvať pedagogicky účinnými a vhodnými?

Ďalšou významnou skupinou vlastností pedagogickej technológie sú vzorce štrukturovania interakcie medzi učiteľom a žiakmi a na nich založený výber a aplikácia pedagogických prostriedkov. Učiteľ často berie do úvahy rôzne požiadavky, metodické odporúčania, pokyny a podobne a nie vždy si všíma, čo jeho žiaci chcú, aké sú ich záujmy a potreby. V takýchto prípadoch žiadna technológia nepomôže učiteľovi dosiahnuť jeho ciele. Činnosti učiteľa (jeho ciele, potreby a motívy, činy, prostriedky a podmienky ich využívania a pod.) musia korelovať a byť v súlade s činnosťou žiaka (jeho cieľmi, možnosťami, potrebami, záujmami, motívmi, konaním, atď.). Až na základe toho učiteľ vyberá a aplikuje prostriedky pedagogického vplyvu. Štruktúrovanie interakcie medzi učiteľom a žiakmi a využívanie pedagogických prostriedkov vyjadrujú najkľúčovejšie charakteristiky pedagogickej technológie – garantované dosiahnutie cieľov.

Prítomnosť týchto znakov určuje vlastnosti pedagogickej technológie. Technológia musí byť holistická – to znamená, že musí spĺňať všetky identifikované vlastnosti. Iba v tomto prípade bude technológia dokonalá, úplná a efektívna. Mnohé proprietárne technológie vyvinuté učiteľmi často nemajú vlastnosť integrity: pozornosť je často zameraná na nejakú výhodu, zistenie v skúsenostiach učiteľa a iné vlastnosti technológie sa neberú do úvahy. Napríklad V.F. Shatalov na začiatku svojej činnosti navrhol taký účinný prostriedok ako referenčné poznámky (signály). Mnohí praktizujúci však rýchlo nazvali tento nástroj technológiou a pokúsili sa požičať si Shatalovove skúsenosti v tejto forme, ale nie všetci dosiahli rovnaké výsledky ako autor. Následne samotný Shatalov a jeho nasledovníci doplnili podporné poznámky o ďalšie zložky charakteristické pre pedagogické technológie a vyvinuli jednu z najpokročilejších pedagogických technológií. Táto skutočnosť naznačuje, že nie každý nález možno pripísať technológii. Hlavná vec je, že iba holistická technológia poskytuje zaručené dosiahnutie cieľa.

Ďalšou dôležitou vlastnosťou pedagogickej techniky je jej optimálnosť. Termín optimálny (z latinského slova optimus - najlepší) znamená najvhodnejší pre určité podmienky a úlohy. Yu.K. Babansky identifikoval niekoľko kritérií pre optimálnosť pedagogického procesu. Pri uplatnení týchto kritérií možno tvrdiť, že vzdelávacia technológia bude optimálna, ak:

Jeho použitie prispieva k dosiahnutiu úrovne výcviku, rozvoja a vzdelávania každého študenta v zóne proximálneho rozvoja;

Jeho použitie nepresahuje vedecky overenú časovú investíciu pre učiteľa a študentov, to znamená, že poskytuje maximálne možné výsledky za daných podmienok na časové obdobia určené vzdelávacím štandardom a školskou zriaďovacou listinou.

Je dôležité venovať pozornosť takým vlastnostiam technológie, ako je jej účinnosť a použiteľnosť. Výsledkom používania technológie sú zmeny vo vývoji, vzdelávaní a vzdelávaní žiaka, ktoré nastali pod dominantným vplyvom tejto technológie v určitom čase. Je zrejmé, že obe technológie môžu byť svojou účinnosťou a ďalšími vlastnosťami porovnateľné.

Koľko technológií môže byť? V zásade môže existovať veľa technológií, pretože sa môžu líšiť z rôznych dôvodov- v závislosti od základného konceptu, cieľov, použitých prostriedkov atď. Navyše každý vedecký koncept Môže existovať niekoľko technológií, ktoré to implementujú. Okrem toho sa vyvíjajú nové koncepty a zodpovedajúce technológie: počítačový, blokovo-modulárny, koncentrovaný tréning atď.

Autor prezentuje tieto pojmy a technológie: pedagogika individuality a technológia jej formovania (2), systém problémového učenia a jeho technológia (2. časť), koncepcia motivačnej podpory vzdelávacieho procesu a jeho technológie ( 2, časť 3), pedagogická konfliktológia a technológia riadenia konfliktné situácie(časť 3). V pedagogike okrem toho existujú autorské pedagogické technológie I.P. Ivanova, L.A. a B.P. Nikitin, V. F. Shatalov, R. a D. Bayardov atď. Mnoho technológií sa stále vyvíja.

Moderná domáca vízia pedagogickej techniky sa prezentuje ako „systém výchovno-vzdelávacích, organizačných, metodických, materiálnych, technických a iných vplyvov na výchovno-vzdelávací proces, umožňujúci vytvárať podmienky pre maximálne odhalenie tvorivého potenciálu žiakov, zlepšovaním motívov pre učenie, jeho individualizácia a využívanie produktívnych a tvorivých metód, humanizácia všetkých zložiek systému, a to tak jeho jednotlivých prvkov (typy povolaní, prax, absolventské projekty a pod.), ako aj celého systému ako celku. “

Po prvé, musí existovať pevná vôľa pri dosahovaní cieľov, t.j. pochopenie potreby zmeniť situáciu a cielené kroky v tomto smere. V súčasnej spoločenskej situácii pozorujeme predovšetkým nepripravenosť človeka vo všetkých odvetviach jeho činnosti pracovať v silných informačných tokoch, neschopnosť orientovať sa v novej situácii a robiť správne rozhodnutia a s tým všetkým súvisia stresové situácie. Napriek zvýšeniu materiálnej životnej úrovne to všetko vedie k zníženiu jej kvality. Znateľný je aj pokles kvalifikácie pracovníkov v kľúčových oblastiach činnosti. K zdvojnásobeniu objemu informácií v mnohých odvetviach dochádza každé 3-4 roky, zatiaľ čo príprava špecialistu pomocou starých tréningových technológií trvá 5-6 rokov (S.V. Kibalnikov, 2002) .

Prudký rozvoj výpočtovej techniky a informačných technológií dal impulz k rozvoju spoločnosti postavenej na využívaní rôznych informácií a nazývanej informačná spoločnosť, t.j. spoločnosť, v ktorej sa väčšina pracovníkov zaoberá výrobou, skladovaním, spracovaním a predajom informácií, najmä ich najvyššej formy – vedomostí. V informačnej spoločnosti sa nezmení len produkcia, ale vzrastie aj celý spôsob života, hodnotový systém a význam kultúrneho trávenia voľného času vo vzťahu k materiálnym hodnotám. V porovnaní s priemyselnou spoločnosťou, kde všetky sily smerujú k výrobe a spotrebe tovarov, sa v informačnej spoločnosti vyrába a spotrebúva najmä inteligencia a vedomosti, čo vedie k zvýšeniu podielu duševnej práce.

Pri prechode do informačnej spoločnosti je potrebné pripraviť človeka na rýchle vnímanie a spracovanie veľkého množstva informácií, osvojiť si ich modernými prostriedkami, metódy a technológie práce. Nové pracovné podmienky navyše vytvárajú závislosť uvedomenia jedného človeka od informácií získaných inými ľuďmi. Preto už nestačí vedieť samostatne ovládať a zhromažďovať informácie, ale musíme sa naučiť technológiu práce s informáciami, v ktorej sa rozhodnutia pripravujú a robia na základe kolektívneho poznania. To naznačuje, že osoba musí mať určitú úroveň kultúry v zaobchádzaní s informáciami.

Z toho vyplýva, že hlavné smery úsilia moderných pedagogických technológií by mali smerovať k schopnosti pracovať s informáciami. V súlade s tým by technologická podpora mala vytvárať podmienky, za ktorých by bolo možné učiť využívať moderné informačné technológie na získavanie informácií, ich akumuláciu a hľadanie potrebných zdrojov na riešenie kreatívnych a problémových problémov.