Práca učiteľa logopéda s mentálne retardovanými deťmi. Vlastnosti logopedickej práce s deťmi

Úvod.

Organizácia logopedického vyšetrenia v praxi školského logopéda.

4.1. Vlastnosti logopedickej práce na rozvoji slovnej zásoby.

Poruchy čítania u mentálne retardovaných školákov.

Základné princípy logopedickej práce.

Bibliografia.

Úvod.
Logopédia, jedna zo sekcií špeciálnej pedagogiky, ktorá pomáha v prípadoch patológie nielen pestovať správne rečové schopnosti, ale aj prevychovať vzniknuté a nesprávne upevnené.
Potreba prekonať jednu alebo druhú poruchu reči je diktovaná sociálnym významom reči a možnosť prekonania závisí od závažnosti poruchy a od správneho pochopenia jej podstaty, čo umožňuje použiť najefektívnejšie prostriedky. o jeho prekonaní.
Pre logopédov je hlavnou úlohou ovplyvňovania vytváranie vhodných podmienok, t.j. systém opatrení postupného a starostlivého ovplyvňovania žiaka trpiaceho tou či onou poruchou reči.
Nedostatočný rozvoj reči u žiakov 1. ročníka môže byť kvalitatívne aj kvantitatívne odlišný: týka sa to fonematického hľadiska reči, obmedzenej slovnej zásoby a porušovania gramatickej štruktúry. Odchýlky reči môžu mať rôzny pôvod, rôznu závažnosť poruchy; deti môžu mať rôzne kompenzačné schopnosti, ktoré závisia od povahy a závažnosti defektu, od ich individuálnych vlastností.
Riešenie týchto špecifikovaných problémov je však možné vhodne podloženým systémom výchovy, prevýchovy a vzdelávania, ktorý zabezpečuje dôsledný, cielený rozvoj reči s prihliadnutím na osobitosti duševného vývoja našich detí.
Špecifiká porúch reči a ich náprava u mentálne retardovaných detí sú determinované charakteristikou vyššej nervovej činnosti a ich duševným vývinom.
U mentálne retardovaných detí dochádza k nedostatočnému rozvoju vyšších foriem kognitívnej činnosti, konkrétnosti a povrchnosti myslenia, pomalému rozvoju reči a jej kvalitatívnej originality, porušovaniu verbálnej regulácie správania, nezrelosti emocionálno-vôľovej sféry.

Poruchy reči u mentálne retardovaných detí.

Poruchy reči u mentálne retardovaných školákov študovali M. E. Chvatcev, R. E. Levina, G. A. Kashe, D. I. Orlová, M. A. Savčenko, E. F. Sobotovič, E. M. Gopichenko, R , I. Lalaeva, K. K. Karlep a ďalší.Podľa týchto štúdií v r. Základná škola V pomocných školách sú výrazné defekty pozorované u 40-60% detí. V úplne prvých ročníkoch pomocnej školy je podľa M. E. Khvattseva a G. A. Kasheho počet detí s rečovými chybami oveľa vyšší.
Podľa S. Ya. Rubinshteina sú hlavnými dôvodmi nedostatočného rozvoja reči u mentálne retardovaných detí „slabosť uzatváracej funkcie kôry, pomalý vývoj nových diferenciačných spojení vo všetkých analyzátoroch“. V dôsledku pomaly sa rozvíjajúcich diferencovaných podmienených spojení v oblasti analyzátora reči a sluchu mentálne retardované dieťa dlhodobo nerozlišuje zvuky reči, nerozlišuje slová, ktoré hovoria iní, a nevníma reč iných dostatočne presne a jasne.
Rozvoj motoriky, vrátane reči, u mentálne retardovaných detí prebieha pomaly a nediferencovane. Presnosť rečových pohybov je zabezpečená dvojitým ovládaním. Sluchová aj kinestetická kontrola sa zdajú byť nepresné.
Pri analýze charakteristík reči u mentálne retardovaných školákov V. G. Petrova identifikuje komplex rôznych faktorov, ktoré určujú ich poruchy reči, pričom poznamenáva, že hlavnou príčinou abnormálneho vývinu a porúch reči u mentálne retardovaných detí je nedostatočný rozvoj kognitívnej aktivity.
Zníženie úrovne analyticko-syntetickej aktivity sa prejavuje porušením fonematického vnímania, komplexnou duševnou aktivitou pri rozlišovaní zvukov reči. Zhoršená kognitívna činnosť vedie k ťažkostiam pri osvojovaní si sémantickej stránky jazyka, preto mentálne retardované deti ťažko zvládajú sémanticky zložité slová (abstraktné, zovšeobecnené) a gramatické tvary (napríklad zložité vety s vedľajšími vetami účelovými, rozumovými a pod.).
Kvôli všeobecnému nedostatočnému rozvoju analyticko-syntetickej činnosti je pre nich ťažké vytvoriť všetky jazykové zovšeobecnenia, učia sa jazykové zákony pomaly a kvalitatívne inak ako bežné deti.
Obmedzené predstavy o svete okolo nás, slabé rečové kontakty, nezrelosť záujmov, znížená potreba verbálna komunikácia sú významné faktory spôsobujúce pomalý a abnormálny vývin reči u mentálne retardovaných detí. Spolu s tým sa vyskytujú aj ďalšie faktory, ktoré u nich spôsobujú poruchy reči: anomálie v stavbe rečového aparátu spôsobujúce rinoláliu, mechanickú dysláliu, lokálne organické poškodenie podkôrových častí mozgu, vedúce k organickému koktavosti, dyzartriu.

Všeobecná charakteristika porúch reči.

Poruchy reči u mentálne retardovaných detí majú systémový charakter. Všetky operácie sú pre nich neformované rečová aktivita: je slabá motivácia, znižuje sa potreba verbálnej komunikácie, programovanie rečovej činnosti, vytváranie vnútorných programov rečových akcií, implementácia rečového programu a kontrola reči, porovnanie výsledku získaného s predbežný plán, jeho súlad s motívom a účelom rečovej činnosti sa hrubo porušuje.
Pri mentálnej retardácii sú v rôznej miere narušené operácie a úrovne generovania rečových prejavov (rovina sémantická, jazyková, senzomotorická). Najnerozvinutejšie sú vysoko organizované, komplexné úrovne (sémantické, lingvistické), ktoré si vyžadujú vysoký stupeň formovania operácií analýzy, syntézy a zovšeobecňovania. Senzomotorická úroveň reči u týchto detí trpí rôznymi spôsobmi. Vo vyšších ročníkoch väčšina školákov absolvuje korekciu porúch zmyslovo-percepčnej a motorickej úrovne, úplné odstránenie defektov vo fonetickej stránke reči (zvuková výslovnosť, prozodické zložky). Zároveň sémantická a jazyková úroveň vývoja u týchto detí nedosahuje normu.
Poruchy reči u mentálne retardovaných detí sú rôznorodé vo svojich prejavoch, mechanizmoch a úrovni a vyžadujú si diferencovaný prístup pri ich analýze. Príznaky a mechanizmus porúch reči u týchto detí sú determinované nielen prítomnosťou celkového nedostatočného rozvoja mozgových systémov, čo spôsobuje systémové poruchy reči, ale aj lokálnou patológiou na strane systémov priamo súvisiacich s rečou, čo ešte viac komplikuje obraz. porúch reči pri mentálnej retardácii.
Existujú dve skupiny oligofrénie (G. E. Sukhareva, R. A. Belova-David): 1) oligofrénia s nedostatočným rozvojom reči; 2) atypická oligofrénia, komplikovaná poruchou reči.
U detí s mentálnou retardáciou sa vyskytujú všetky formy porúch reči ako u normálnych detí (dyslália, rinolália, dysfónia, dyzartria, alália, dyslexia, dysgrafia, koktanie, afázia atď.). V štruktúre systémovej poruchy reči prevláda sémantický defekt.
Poruchy reči u mentálne retardovaných detí sa vyznačujú vytrvalosťou, ťažko sa odstraňujú, pretrvávajú až do vyšších ročníkov pomocných škôl.

Organizácia logopedického vyšetrenia v praxi školského logopéda

Cieľom práce logopéda je identifikovať a odstraňovať poruchy reči u žiakov logopedickými prostriedkami, čo prispieva k úspešnej socializácii mladších školákov v procese ich adaptácie na školské podmienky. Jednou z dôležitých oblastí v práci školského učiteľa – logopéda je diagnostické vyšetrenie žiakov základných tried, najmä žiaci prvého stupňa. Ciele tohto prieskumu sú mnohostranné: zistiť počet logopedických detí, ktoré potrebujú logopedickú pomoc – poradenstvo, prípadne systematické priebežné vyučovanie. Účelom skúšky je tiež identifikovať porušenia nielen ústneho, ale aj písomného prejavu.
Logopedické vyšetrenie zahŕňa: dôkladné štúdium podmienok vzdelávania žiakov a dynamiky ich reči a celkového psychického vývinu, ktoré sa uskutočňuje na základe rozhovoru s rodičmi a rozboru dokumentov o dieťati; logopedické a psychologicko-pedagogické vyšetrenie s podrobným záznamom verbálnych a neverbálnych aktivít dieťaťa; rozbor porúch reči a pedagogické posúdenie všetkých získaných údajov. Pri logopedickom vyšetrení sa osobitná pozornosť venuje charakteristikám všeobecného a rečového správania (organizácia, sociabilita, izolácia, pozornosť, výkonnosť, pozorovanie, únava), ako aj schopnosti detí prispôsobiť sa komunikačným podmienkam.
Vyšetrenie sa robí v ambulancii logopéda, materiál na vyšetrenie je vopred pripravený, prostredie na vyšetrenie musí byť psychicky v poriadku. Dôležité je, aby pri logopedickom vyšetrení bolo dieťa úplne pokojné a nevystrašené, čo môže mať vplyv na zvýšenie svalového tonusu. Logopedické vyšetrenie dieťaťa je potrebné začať štúdiom lekárskej a biografickej dokumentácie - zber a rozbor anamnestických údajov, objasnenie pôrodníckej anamnézy: priebeh tehotenstva v 1. a 2. pol., priebeh pôrodu a tzv. prvý plač počas pôrodu, stav dieťaťa v čase pôrodu, skoré odmietnutie dojčenia a história vývoja dieťaťa – psychomotorický, somatický, predrečový, raný rečový, neuropsychický.
Rozborom údajov z logopedického vyšetrenia logopéd určí, do ktorej skupiny treba zaradiť poruchy zistené u dieťaťa. Vyšetrenie prebieha komplexne, dynamicky, komplexne a umožňuje zostaviť individuálny plán pre väčšinu účinnú pomoc dieťaťa, vidieť celkovú rečovú situáciu a trendy v jej vývoji, poskytnúť diagnostiku porúch reči v počiatočných štádiách výchovy a vzdelávania, stanoviť diagnostiku reči: stupeň a charakter porúch ústnej a písomnej reči.
4. Vlastnosti logopedickej práce na náprave porušení lexikálnej a gramatickej štruktúry a na formovaní súvislej reči.
4.1. Vlastnosti logopedickej práce na rozvoji slovnej zásoby
V procese nápravnej logopédie sa pracuje na obohatení slovnej zásoby, objasňovaní významu slov, rozvíjaní sémantiky slova, formovaní lexikálnej systematickosti a sémantických polí. Prediktívna slovná zásoba, slovesá a prídavné mená si vyžadujú osobitnú pozornosť.
V nižších ročníkoch sa práca začína rozširovaním slovnej zásoby pomocou najbežnejších slovies pomocou úloh alebo hier: „Kto sa ako hýbe“, „Kto hovorí ako“, „Kto ako zje“, „Kto vydáva aké zvuky“, „Kto čo robí ." atď.
Ovládanie prídavných mien začína slovami označujúcimi primárne farby, tvar a veľkosť. V budúcnosti sa precvičujú slová označujúce výšku, hrúbku, dĺžku, šírku, chuť, kvalitu povrchu a hmotnosť.
Potom sa pracuje na prídavných menách, ktoré sa tvoria z podstatných mien pomocou prípon, ako aj na prídavných menách, ktoré sú zložité v sémantike (napríklad hodnotiace, označujúce vnútorné vlastnosti človeka).
Súbežne s rozvojom predikatívnej slovnej zásoby pokračujú práce na obohacovaní a objasňovaní pomenovacej slovnej zásoby. Zvlášť dôležitá je práca na zvládnutí slov zovšeobecňujúceho charakteru (nábytok, oblečenie atď.), Čo prispieva k rozvoju zovšeobecňujúcich operácií a analyticko-syntetickej činnosti detí.
Slovná zásoba je obohatená aj o zámená, číslovky, príslovky a iné slovné druhy.
Práca na obohatení slovnej zásoby mentálne retardovaných detí zahŕňa aj objasňovanie synonymických slov.
Práca na objasňovaní významu slova v pomocnej škole by mala byť úzko spojená s objasňovaním predstáv študentov o okolitých predmetoch a javoch s klasifikáciou predmetov a s prácou na vytváraní lexikálnej konzistencie. Klasifikácia predmetov sa vykonáva v nehovorových pojmoch (napríklad zoradiť obrázky do 2 skupín) a pomocou reči (napríklad vybrať iba zeleninu, nájsť nepárnu, pomenovať všetky prezentované predmety jedným slovom atď.). ). Odporúčajú sa poznámky a kresby, ktoré deťom pomôžu osvojiť si rôzne kategórie predmetov, asimilovať a dať do súladu všeobecný názov a názvy konkrétnych predmetov a osvojiť si všeobecné vzťahy.
Dôležité miesto je pri práci na význame slova s ​​postupným prechodom od špecifického významu slova k asimilácii jeho gramatického významu vo fráze alebo vete.
Aktualizáciu slovníka uľahčuje aj práca na zvukovej analýze slova, konsolidácii jeho sluchových a kinestetických obrazov.
4.2. Funkcie logopedickej terapie slúžia na nápravu porušení gramatickej štruktúry reči.
V procese rozvíjania gramatickej stavby reči u mentálne retardovaných školákov je potrebné brať do úvahy štruktúru rečovej chyby, nezrelosť gramatických významov, ťažkosti pri rozlišovaní podobných gramatických tvarov v sémantike a dizajne.
atď.................

Koroleva Ekaterina Yurievna, učiteľka - logopédka, Dom detskej tvorivosti MBOU DO mestskej časti Kaltan, región Kemerovo.
Táto publikácia predstavuje program logopedickej práce s deťmi v predškolskom veku s mentálnou retardáciou. Tento program bol vyvinutý v súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom pre študentov so zdravotným postihnutím. Program zahŕňa cieľovú, obsahovú a organizačnú časť. IN vysvetľujúca poznámka programu, sú uvedené ciele a zámery implementácie tohto programu, zásady a prístupy k tvorbe programu. Prezentovaná je aj psychologická a pedagogická charakteristika žiakov s výchovným postihnutím a ich špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby, plánované výsledky zvládnutia programu a systém hodnotenia dosahovania týchto výsledkov. Náplň nápravno-vývinových logopedických hodín tvorí diagnostika, oprava a rozvoj všetkých aspektov reči (foneticko-fonemickej, lexikálno-gramatickej, syntaktickej), súvislá reč; formovanie verbálnych komunikačných zručností. Učebný plán a tematické plánovanie logopedickej práce bolo vypracované pre žiakov so stredne ťažkou mentálnou retardáciou 4. stupňa vzdelávania. Publikáciu môžu využívať učitelia pracujúci s deťmi so zdravotným znevýhodnením, najmä s mentálnym postihnutím, ako aj rodičia detí so zdravotným znevýhodnením.

PROGRAM KOREKČNEJ (Logoterapeutickej) PRÁCE V RÁMCI PRISPÔSOBENÉHO ZÁKLADNÉHO VŠEOBECNÉHO VZDELÁVANIA PRE ŽIAKOV S MENTÁLNYM POSTIHNUTÍM (INTELEKTUÁLNE POSTIHNUTIE)

1. Cieľová sekcia

1.1. Vysvetľujúca poznámka

Prispôsobené základné všeobecné vzdelanievzdelávací program pre žiakov s mentálnym postihnutím (mentálne postihnutie) (Ďalej - AOOPO študentov s UO) – ide o vzdelávací program prispôsobený na výučbu tejto kategórie žiakov berúc do úvahy charakteristiky ich psychofyzického vývoja, individuálnych schopností,poskytovanie korekcie vývinových porúch a sociálnej adaptácie.

Tento program predpokladá, že žiaci so zdravotným znevýhodnením získajú vzdelanie, ktoré z hľadiska obsahu a konečných výsledkov nekoreluje v čase ukončenia prípravy s obsahom a konečnými výsledkami ich rovesníkov, ktorí nemajú zdravotné obmedzenia.

Úprava programu zahŕňa zavedenie nápravnovýchovného pracovného programu zameraného na uspokojovanie špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb žiakov so špeciálnymi potrebami a podporu pri zvládaní AOOPO, požiadaviek na výsledky zvládnutia programu nápravnovýchovných prác a podmienok vykonávania AOOPO.

Cieľom implementácie AOEP O žiakoch so zdravotným znevýhodnením je vytvorenie podmienok pre maximálne uspokojenie špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb žiakov, zabezpečenie ich asimilácie sociálnej a kultúrnej skúsenosti.

Dosiahnutie svojho cieľa počas vývoja a implementácie AOEP O študentoch so vzdelaním zabezpečuje riešenie týchto hlavných úloh:

• zvládnutie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakmi s mentálnou retardáciou (intelektovou poruchou), ktoré zabezpečujú formovanie životných kompetencií;
• formovanie spoločnej kultúry, ktorá zabezpečuje diverzifikovaný rozvoj ich osobnosti (morálno-estetický, sociálno-osobný, intelektuálny, fyzický), v súlade s duchovnými, morálnymi a sociokultúrnymi hodnotami akceptovanými v rodine a spoločnosti;
• dosahovanie plánovaných výsledkov zvládnutia AOEP O žiakmi so vzdelanostnou kvalifikáciou s prihliadnutím na ich špeciálne vzdelávacie potreby, ako aj individuálne danosti a schopnosti;
• zisťovanie a rozvíjanie schopností a schopností žiakov s mentálnym postihnutím (intelektové postihnutie), prostredníctvom organizovania ich spoločensky užitočných činností, vykonávania športovo-rekreačných prác, organizovania umeleckej tvorivosti a pod. s využitím systému krúžkov, sekcií, ateliérov a krúžkov (vč. organizačné formy založené na networkingu), organizovanie športových, kreatívnych a iných súťaží;
• participácia pedagogických zamestnancov, žiakov, ich rodičov (zákonných zástupcov) a verejnosti na tvorbe a rozvoji sociálneho prostredia v rámci vzdelávacej inštitúcie.

Program nápravnej (logopedickej) práce je súčasťou AOEP O žiakoch so zdravotným znevýhodnením a bol vyvinutý Domom detskej tvorivosti MBOU DO v súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom (ďalej len Federálny štátny vzdelávací štandard) NEOs. študentov so zdravotným znevýhodnením postihnutí zdravia (ďalej len ZZP) a s prihliadnutím na Približný upravený základný všeobecný vzdelávací program pre vzdelávanie žiakov s mentálnym postihnutím (intelektovým postihnutím).

1.1.1. Účel a ciele implementácie programu nápravnej práce

Program nápravnovýchovnej práce v súlade s požiadavkami Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre žiakov so zdravotným znevýhodnením je zameraný na vytvorenie systému komplexnej pomoci žiakom so zdravotným znevýhodnením pri zvládnutí AOOPE, náprave nedostatkov vo fyzickom a (alebo) duševnom vývoji žiakov. a ich sociálne prispôsobenie.

Program nápravnej práce by mal poskytovať:

zisťovanie špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb žiakov s poruchami vzdelávania z dôvodu nedostatkov v ich telesnom a (alebo) duševnom vývine;

vytváranie adekvátnych podmienok na realizáciu špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb žiakov s poruchami vzdelávania;

realizácia individuálne orientovanej psychologickej, liečebnej a pedagogickej podpory pre žiakov so zdravotným znevýhodnením s prihliadnutím na ich špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby a individuálne možnosti (v súlade s odporúčaniami PMPC);

organizovanie individuálnych a skupinových nápravných tried pre žiakov so zdravotným znevýhodnením s prihliadnutím na individuálne a typologické charakteristiky psychofyzického vývinu a individuálnych schopností;

poskytovanie pomoci pri rozvoji AOOPO študentmi so vzdelávacími inštitúciami a ich integráciou do vzdelávacej inštitúcie;

príležitosť rozvíjať komunikačné, sociálne a každodenné zručnosti, primerané vzdelávacie správanie, interakciu s dospelými a študentmi, vytváranie predstáv o svete okolo nás a vlastných schopnostiach;

Poskytovanie poradenskej a metodickej pomoci rodičom (zákonným zástupcom) žiakov so zdravotným znevýhodnením v zdravotných, sociálnych, právnych a iných otázkach súvisiacich s ich výchovou a vzdelávaním.

Cieľom nápravnovýchovného pracovného programu je vytvorenie systému komplexnej psychologickej, liečebnej a pedagogickej podpory procesu osvojovania si AOOPE žiakmi s výchovným znevýhodnením, umožňujúci im zohľadniť ich špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby na základe realizácie individuálnej a diferencovaný prístup vo výchovno-vzdelávacom procese.

Ciele programu:

Identifikácia špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb žiakov s mentálnym postihnutím (intelektové postihnutia), determinovaných štruktúrou a hĺbkou ich oslabení, nedostatkov vo fyzickom a duševnom vývine;

Realizácia individuálne orientovanej psychologickej, liečebnej a pedagogickej pomoci deťom s mentálnym postihnutím (intelektovým postihnutím) s prihliadnutím na charakteristiky psycho-fyzického vývinu a individuálnych možností žiakov (v súlade s odporúčaniami psychologickej, lekárskej a pedagogickej komisie) ;

Organizácia tried pre deti s prihliadnutím na individuálne a typologické charakteristiky psychofyzického vývinu a individuálnych schopností žiakov;

Implementácia systému opatrení sociálnej adaptácie žiakov s mentálnym postihnutím (intelektovým postihnutím);

Poskytovanie poradenskej a metodickej pomoci rodičom (zákonným zástupcom) žiakov s mentálnym postihnutím v otázkach ich výchovy a vzdelávania.

Ciele a ciele nápravnej (logopedickej) práce

Pred začatím logopedickej práce sa organizuje vyšetrenie. Vyšetrenie odhalí, ktorá zložka jazykového systému je narušená. Diagnostikovať, objasniť štruktúru rečovej chyby a posúdiť závažnosť porušení rôznych aspektov reči (získanie rečového profilu), vybudovať systém individuálnej nápravnej práce a sledovať dynamiku vývoja reči u dieťaťa s mentálnou retardáciou, používa sa diagnostický materiál, ktorý je súčasťou špeciálne vyvinutého Programu na nápravu porúch ústnej a písomnej reči. Na základe výsledkov vyšetrenia sa naplánujú ďalšie nápravné práce, vypracuje sa individuálny plán práce s dieťaťom. Logopedická práca by mala začať čo najskôr, mala by byť jasne naplánovaná a organizovaná a mala by byť nielen korektívna, ale aj prevencia sekundárnych defektov.

Cieľom logopedickej práce je vytvárať organizačné a pedagogické podmienky, ktoré podporujú prevenciu, včasnú diagnostiku, nápravu a ďalší rozvoj a zlepšenie senzomotorických funkcií, psychických predpokladov a komunikatívnej zložky učenia.

Ciele logopedickej práce:

Vzdelávacie:

1. Objasnenie predstáv o zvuková kompozícia slová; zlepšenie schopností analýzy a syntézy zvukovo-slabičného zloženia slova.

2. Upevňovanie zručností v rozlišovaní párových spoluhlások a foném, ktoré majú akustické a artikulačné podobnosti.

3. Aktivizácia slovnej zásoby objasňovaním významov slov v detskej slovnej zásobe.

4. Obohacovanie slovnej zásoby zavádzaním slovných pojmov, vzhľadom na rozvoj schopnosti detí aktívne používať rôzne spôsoby tvorenia slov.

5. Naučiť sa hľadať slová označujúce predmet (podstatné meno), činnosť predmetu (sloveso), znak predmetu (prídavné meno).

Opravné:

1. Objasnenie artikulácie správne vyslovených hlások, produkcia a automatizácia chybne vyslovovaných hlások.

2. Rozvoj a zdokonaľovanie gramatického formátovania reči prostredníctvom detského osvojenia si slovných spojení a spájania slov vo vete.

3.Rozvoj zručností pri konštruovaní výrokov.

4. Formovanie psychologického základu reči: zrakové, sluchové, priestorové, hmatové vnímanie; myslenie; Pamäť; stabilita pozornosti; hromadenie myšlienok o okolitom svete; predstavivosť; pozorovanie, najmä jazykových javov; rozvoj všeobecnej a jemnej motoriky.

5. Tvorba regulačného vzdelávacie aktivity: plánovanie nadchádzajúcich aktivít; kontrolu nad postupom svojich činností; aplikácia nadobudnutých vedomostí v nových situáciách, analýza a hodnotenie produktov vlastnej činnosti.

Vzdelávacie:

1. Formovanie zmyslu pre zodpovednosť, sebadôveru, sebaúctu.

2. Formovanie osobných vlastností: Organizácia; slušné správanie; rešpekt k sebe a ostatným; primerané pochopenie seba a svojich schopností.

1.1.2. Princípy a prístupy k vypracovaniu programu nápravnej práce

Základ pre vypracovanie a realizáciu programu nápravnej práce študentov AOOPO s položenými OU diferencované A aktivity prístupy .

Diferencovaný prístup Vypracovanie a realizácia AOOPE pre žiakov s výchovným znevýhodnením si vyžaduje zohľadnenie ich špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb, ktoré sa prejavujú heterogenitou v schopnosti osvojiť si obsah vzdelávania. To spôsobuje variabilitu v štruktúre, podmienkach realizácie a výsledkoch zvládnutia programu.

Využitím diferencovaného prístupu k tvorbe a implementácii Programu nápravných prác AOOPO je zabezpečená obsahová rôznorodosť, ktorá dáva žiakom so zdravotným znevýhodnením možnosť realizovať svoj individuálny rozvojový potenciál.

Aktívneprístup vychádza z teoretických princípov domáceho psychologická veda, odhaľujúce základné zákonitosti procesu prípravy a výchovy žiakov, štruktúru vzdelávacie aktivity s prihliadnutím na špecifický rozvoj osobnosti žiaka s poruchami vzdelávania.

Činnostný prístup k vzdelávaniu je založený na poznaní, že osobnostný rozvoj žiakov so zdravotným znevýhodnením vo veku základnej školy je determinovaný povahou organizácie aktivít, ktoré majú k dispozícii (predmetové, praktické a vzdelávacie).

Hlavným prostriedkom implementácie akčného prístupu vo vzdelávaní je učenie sa ako proces organizácie kognitívnych a predmetových praktických činností žiakov, ktorý zabezpečuje ich osvojenie si obsahu vzdelávania.

V súvislosti s vypracovaním Programu nápravnej práce AOOPE pre žiakov so zdravotným znevýhodnením, implementácia akčného prístupu zabezpečuje:

• aby výsledky boli sociálne a osobne významné;
• silná asimilácia vedomostí a skúseností študentov v činnostiach a správaní, možnosť ich samostatného napredovania v študijných odboroch;
• zvýšenie motivácie a záujmu o učenie, získavanie nových skúseností v činnostiach a správaní.

Základom pre tvorbu Korektívneho pracovného programu AOOPE pre študentov s poruchami vzdelávania je nasledovné: zásady:

• princípy štátnej politiky Ruskej federácie v oblasti vzdelávania (humanistický charakter vzdelávania, jednota vzdelávacieho priestoru na území Ruská federácia, sekulárny charakter vzdelávania, univerzálna dostupnosť vzdelania, prispôsobivosť vzdelávacieho systému stupňom a charakteristikám rozvoja a prípravy študentov a žiakov a pod.) (článok 3 časť 1 federálneho zákona Ruskej federácie „O výchove a vzdelávaní v r. Ruská federácia“ N273-FZ (v znení federálnych zákonov zo dňa 5.7.2013 N 99-FZ, zo dňa 23.7.2013 N 203-FZ).
• princíp korekčnej a vývojovej orientácie vzdelávací proces, ktorý určuje rozvoj osobnosti študenta a rozšírenie jeho „zóny blízkeho rozvoja“ s prihliadnutím na špeciálne vzdelávacie potreby;
• princíp praktickej orientácie, ktorý zahŕňa vytvorenie úzkych súvislostí medzi študovaným materiálom a praktické činnostištudenti; formovanie vedomostí a zručností, ktoré majú prvoradý význam pre riešenie problémov orientovaných na prax;
• princíp výchovného vzdelávania, zameraný na rozvíjanie morálnych predstáv (správne/nesprávne; dobré/zlé a pod.) a pojmov u žiakov, adekvátne spôsoby správania sa v rôznych sociálnych prostrediach;
• ontogenetický princíp;
• princíp kontinuity, ktorý predpokladá vzťah a kontinuitu vzdelávania žiakov s mentálnym postihnutím (intelektovým postihnutím) na všetkých stupňoch vzdelávania: od mladšieho školského veku až po vyšší školský vek;
• zásada celistvosti obsahu vzdelávania, zabezpečenie prítomnosti vnútorných vzťahov a vzájomných súvislostí medzi jednotlivými študijnými odbormi a akademickými predmetmi zahrnutými do ich skladby;
• zásada zohľadňovania vekových charakteristík žiakov, ktorá určuje náplň učebných odborov a výsledky osobných úspechov;
• princíp zohľadňovania charakteristík duševného vývoja rôznych skupín žiakov s mentálnou retardáciou (intelektovým postihnutím);
• princíp zamerania na formovanie aktivity, poskytujúci žiakom s mentálnym postihnutím (intelektovým postihnutím) možnosť osvojiť si všetky druhy im dostupných praktických činností súvisiacich s vyučovacím predmetom, metódy a techniky kognitívnych a vzdelávacích činností, komunikatívnych činností a normatívneho správania ;
• princíp prenosu nadobudnutých vedomostí a zručností a postojov, vytvorených v situácii učenia, na rôzne životné situácie, čo umožňuje zabezpečiť pripravenosť študenta na samostatnú orientáciu a aktívnu činnosť v reálnom svete;
• princíp spolupráce s rodinou.

Nápravná práca je systém psychologických, pedagogických a zdravotníckych prostriedkov zameraných na zmierňovanie nedostatkov vo fyzickom a duševnom vývoji žiakov so zdravotným znevýhodnením.

Princípynápravná práca:

Princíp priorita záujmovštudent určuje postoj zamestnancov organizácie, ktorí sú vyzvaní, aby poskytli každému študentovi pomoc pri rozvoji s prihliadnutím na jeho individuálne vzdelávacie potreby.

Princíp konzistentnosti - zabezpečuje jednotu všetkých prvkov nápravno-výchovnej práce: ciele a zámery, smery realizácie a obsah, formy, metódy a techniky organizácie, interakcia účastníkov.

Princíp kontinuita zabezpečuje, aby sa nápravná práca vykonávala počas celého vzdelávania školákov s prihliadnutím na zmeny ich osobnosti.

Princíp variability spočíva vo vytváraní variabilných programov nápravnej práce so žiakmi s prihliadnutím na ich špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby a možnosti psychofyzického rozvoja.

Princíp jednota psychologických, pedagogických a medicínskych prostriedkov, zabezpečenie súčinnosti odborníkov z psychologického, pedagogického a zdravotníckeho útvaru pri činnostiach ku komplexnému riešeniu problematiky nápravnovýchovnej práce.

Princíp spolupráca s rodinou vychádza z uznania rodiny ako významného účastníka nápravnovýchovnej práce, ktorá má významný vplyv na proces vývinu dieťaťa a úspešnosť jeho integrácie do spoločnosti.

Korektívna práca so žiakmi so zdravotným znevýhodnením sa vykonáva počas celého vzdelávacieho procesu:

- cez obsah a organizáciu vzdelávacieho procesu (individuálny a diferencovaný prístup, znížené tempo učenia, štrukturálne zjednodušenie obsahu, opakovanie v učení, aktivita a vedomie v učení);

- v rámci mimoškolskej činnosti formou špeciálne organizovaných individuálnych a skupinových hodín (logopedické hodiny);

― v rámci psychologickej a sociálno-pedagogickej podpory študentov.

1.2. Psychologická a pedagogická charakteristika žiakov s výchovným postihnutím

Žiaci s mentálnym postihnutím sú deti, ktoré majú nedostatky v psychickom vývine potvrdené PMPK a brániace im vo vzdelávaní bez vytvorenia osobitných podmienok.

Mentálna retardácia je pretrvávajúci, výrazný nedostatočný rozvoj kognitívnej aktivity v dôsledku difúzneho (rozšíreného) organického poškodenia centrálneho nervového systému (CNS). Pojem „mentálna retardácia“ z hľadiska stupňa mentálneho postihnutia je použiteľný pre rôznorodú skupinu detí. Stupeň závažnosti mentálneho postihnutia koreluje (zodpovedá) s načasovaním poškodenia centrálneho nervového systému – čím skôr k nemu došlo, tým závažnejšie sú následky. Tiež závažnosť intelektuálneho poškodenia je určená intenzitou vystavenia škodlivým faktorom. Často je mentálna retardácia zaťažená duševnými chorobami rôznej etiológie, čo si vyžaduje nielen ich protidrogovú liečbu, ale aj organizáciu lekárskej podpory pre takýchto študentov vo vzdelávacích organizáciách.

IN medzinárodná klasifikácia choroby (ICD-10) existujú štyri stupne mentálnej retardácie: mierna (IQ -69-50), stredná (IQ -50-35), ťažká (IQ -34-20), hlboká (IQ

Vývin dieťaťa s ľahkou mentálnou retardáciou (intelektovým postihnutím), hoci prebieha na defektnom základe a vyznačuje sa pomalosťou a prítomnosťou odchýlok od normálneho vývinu, predstavuje progresívny proces, ktorý prináša kvalitatívne zmeny do kognitívnej činnosti detí. a ich osobná sféra, čo dáva základ pre optimistickú predpoveď.

Ťažkosti v duševnom vývoji detí s mentálnou retardáciou (intelektové postihnutie) sú spôsobené charakteristikami ich vyššej nervovej aktivity (slabosť procesov excitácie a inhibície, oneskorená tvorba podmienených spojení, stuhnutosť nervových procesov, narušenie interakcie prvý a druhý signalizačný systém atď.).

Intelektové postihnutia prítomné u žiakov s mentálnou retardáciou sú v drvivej väčšine prípadov výsledkom organického poškodenia centrálneho nervového systému v raných štádiách ontogenézy. Negatívny vplyv organického poškodenia centrálneho nervového systému má systémový charakter, keď sa na patologickom procese podieľajú všetky aspekty psychofyzického vývoja dieťaťa: motivačno-potrebný, sociálno-personálny, motoricko-motorický; emocionálno-vôľové sféry, ako aj kognitívne procesy – vnímanie, myslenie, činnosť, reč a správanie. Dôsledky poškodenia centrálneho nervového systému sú vyjadrené v oneskorení nástupu a neúplnosti psychologických novotvarov súvisiacich s vekom, a čo je najdôležitejšie, v nerovnomernosti a porušení integrity psychofyzického vývoja. To všetko zasa sťažuje začlenenie dieťaťa do vývinu vrstvy sociálnych a kultúrnych výdobytkov univerzálnej ľudskej skúsenosti tradičným spôsobom.

V štruktúre psychiky takéhoto dieťaťa je predovšetkým zaznamenaný nedostatočný rozvoj kognitívne záujmy a klesať kognitívna aktivita, čo je spôsobené pomalým tempom duševných procesov, ich slabou pohyblivosťou a prepínateľnosťou. Pri mentálnej retardácii trpia nielen vyššie mentálne funkcie, ale aj emócie, vôľa, správanie, v niektorých prípadoch aj fyzický vývoj.

Deti vo veku základnej školy s mentálnou retardáciou (intelektovou poruchou) majú vývinové nedostatky rečová aktivita, ktorého fyziologickým základom je narušenie interakcie medzi prvým a druhým signalizačným systémom, čo sa zase prejavuje v nedostatočnom rozvoji všetkých aspektov reči: fonetických, lexikálnych, gramatických a syntaktických. Žiaci s mentálnou retardáciou sa teda vyznačujú systémovým nedostatočným rozvojom reči.

Nedostatky v rečovej aktivite tejto kategórie žiakov priamo súvisia s porušením abstraktného logického myslenia. V každodennej praxi však takéto deti dokážu viesť rozhovor na témy, ktoré sú im blízke osobná skúsenosť pomocou jednoduchých vetných štruktúr. Vykonávanie systematickej nápravno-vývojovej práce zameranej na systematizáciu a obohacovanie predstáv o okolitej realite vytvára žiakom pozitívne podmienky na zvládnutie rôznych jazykových prostriedkov. Prejavuje sa to zväčšením objemu a zmenou kvality slovnej zásoby, zvládnutím rôznych vetných štruktúr a skladbou malých, ale významovo úplných ústnych výpovedí. Postupne sa tak vytvára základ pre zvládnutie zložitejšej formy reči – písanej.

Motor detská sféra mierny stupeň mentálna retardácia (intelektové postihnutie) spravidla nemá výrazné poruchy. Najväčšie ťažkosti žiaci pociťujú pri plnení úloh súvisiacich s presnou koordináciou malých pohybov prstov. To zase negatívne ovplyvňuje ovládanie písania a niektoré pracovné operácie. Vykonávanie špeciálnych cvičení, ktoré sú zahrnuté v obsahu nápravných tried a využívaných na hodinách, prispieva k rozvoju koordinácie a presnosti pohybov prstov a rúk a tiež pomáha pripraviť študentov na zvládnutie vzdelávacích a pracovných činností, ktoré si vyžadujú určitú motoriku. obratnosť.

Pri budovaní psychologickej a pedagogickej podpory pre mentálny vývoj detí s mentálnym postihnutím (intelektovým postihnutím) je potrebné vychádzať z postoja formulovaného L.S. Vygotským o jednote vzorcov vývoja abnormálneho a normálneho dieťaťa, ako aj o rozhodujúcej úlohe vytvorenie takých sociálnych podmienok pre jeho vzdelávanie a výchovu, ktoré zabezpečia jeho úspešné „prerastanie“ do kultúry. Takéto podmienky sú systémom nápravných opatrení v procese špeciálne organizovaného výcviku, založených na intaktných aspektoch psychiky študenta s mentálnou retardáciou, s prihliadnutím na zónu proximálneho vývoja.

Teda pedagogické podmienky vytvorené v r vzdelávacia organizácia pre žiakov s mentálnym postihnutím, musí riešiť tak problémy nápravno-pedagogickej podpory dieťaťa vo výchovno-vzdelávacom procese, ako aj otázky jeho socializácie, úzko súvisiace s rozvojom kognitívnej sféry a činností zodpovedajúcich vekovým možnostiam a schopnostiam. študenta.

1.3. Špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby žiakov s mentálnym postihnutím

Nerozvinutosť kognitívnej, emocionálno-vôľovej a osobnostnej sféry žiakov s mentálnou retardáciou (intelektovým postihnutím) sa prejavuje nielen v kvalitatívnych a kvantitatívnych odchýlkach od normy, ale aj v hlbokej originalite ich socializácie. Sú schopné vývoja, aj keď k tomu dochádza pomaly, netypicky a niekedy s náhlymi zmenami v celej duševnej činnosti dieťaťa. Zároveň, napriek rôznorodosti jednotlivých variantov štruktúry tejto poruchy, perspektívy vzdelávania detí s mentálnou retardáciou (intelektovou poruchou) sú determinované najmä stupňom závažnosti intelektovej nevyvinutosti, pričom vzdelanie v každom prípade , zostáva bez licencie.

teda moderné vedecké predstavy o charakteristikách psychofyzického vývinu žiakov s mentálnou retardáciou (intelektovým postihnutím) umožňujú identifikovať vzdelávacie potreby, spoločné pre všetkých žiakov so zdravotným znevýhodnením aj špecifické.

Medzi všeobecné potreby patrí: čas začiatku vzdelávania, obsah vzdelávania, rozvoj a používanie špeciálnych metód a prostriedkov výučby, osobitná organizácia výcviku, rozširovanie hraníc vzdelávacieho priestoru, dĺžka vzdelávania a určenie okruhu výučby. ľudí zúčastňujúcich sa vzdelávacieho procesu.

Žiaci s ľahkou mentálnou retardáciou (intelektovým postihnutím) majú tieto špecifické vzdelávacie potreby:

• skorý príjem osobitnú pomoc prostriedky vzdelávania;
• povinná kontinuita nápravno-výchovného procesu, realizovaná obsahom tematických okruhov aj v procese nápravnovýchovnej práce;
• vedecký, praktický, efektívny charakter obsahu vzdelávania;
• sprístupnenie obsahu kognitívnych úloh realizovaných v edukačnom procese;
• systematická aktualizácia vedomostí a zručností získaných žiakmi; špeciálne školenie v ich „transfere“ zohľadňujúce meniace sa podmienky vzdelávacích, kognitívnych, pracovných a iných situácií;
• zabezpečenie osobitnej priestorovej a časovej organizácie všeobecného vzdelávacieho prostredia s prihliadnutím na funkčný stav centrálneho nervového systému a neurodynamiku duševných procesov žiakov s mentálnou retardáciou (intelektovým postihnutím);
• používanie prevažne pozitívnych prostriedkov na stimuláciu aktivity a správania žiakov, prejavovanie priateľského a úctivého postoja k nim;
• rozvoj motivácie a záujmu o porozumenie svetu okolo nás s prihliadnutím na vek a individuálne osobitosti dieťaťa pri učení a sociálnej interakcii s okolím;
• špeciálny tréning spôsobov asimilácie sociálnej skúsenosti - schopnosť konať spoločne s dospelým, predvádzaním, napodobňovaním, dodržiavaním verbálnych pokynov;
• stimulácia kognitívnej činnosti, formovanie kladný postoj do okolitého sveta.

Uspokojovanie uvedených špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb žiakov je možné na základe realizácie osobnostne orientovaného prístupu k výchove a vzdelávaniu žiakov prostredníctvom zmeny obsahu prípravy a zdokonaľovania metód a techník práce. To zase umožní tvorbu psychologických novotvarov súvisiacich s vekom a nápravu vyšších mentálnych funkcií v procese študentov akademických predmetov, ako aj počas vedenia nápravných a vývojových tried.

1.4. Plánované výsledky žiakov s mentálnym postihnutím pri zvládnutí Programu nápravnej práce

Výsledky zvládnutia AOEP u žiakov s mentálnym postihnutím (intelektovým postihnutím) sa hodnotia ako konečné v čase ukončenia vzdelávania.

Zvládnutie AOOP, ktorý bol vytvorený na základe federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu, od študentov vyžaduje, aby dosiahli dva typy výsledkov: osobné a predmetné.

V štruktúre plánovaných výsledkov patrí popredné miesto osobné výsledky, keďže zabezpečujú zvládnutie súboru sociálnych (životných) kompetencií potrebných na dosiahnutie hlavného cieľa moderné vzdelávanie― uvedenie žiakov s mentálnou retardáciou (intelektovým postihnutím) do kultúry, osvojenie si ich sociokultúrnej skúsenosti.

Medzi osobné výsledky zvládnutia vzdelávania AOEP patria individuálne osobnostné kvality a sociálne (životné) kompetencie žiaka, spoločensky významné hodnotové postoje.

Osobné výsledky zvládnutia AOOP zahŕňajú:

1. uvedomenie si seba ako občana Ruska; rozvíjať pocit hrdosti na svoju vlasť;
2. o pestovanie rešpektu k iným názorom, histórii a kultúre iných národov;
3. formovanie adekvátnych predstáv o vlastných schopnostiach, o nevyhnutnej životnej podpore;
4. o zvládnutie základných adaptačných zručností v dynamicky sa meniacom a rozvíjajúcom sa svete;
5. o ovládanie sociálnych a každodenných zručností používaných v každodennom živote;
6. o zvládnutie komunikačných zručností a akceptovaných noriem sociálnej interakcie;
7. schopnosť porozumieť sociálnemu prostrediu, svojmu miestu v ňom, osvojiť si hodnoty a sociálne roly primerané veku;
8. o prijatie a rozvoj sociálna rolažiak, prejav spoločensky významných motívov výchovno-vzdelávacej činnosti;
9. rozvinuté zručnosti spolupráce s dospelými a rovesníkmi v rôznych sociálnych situáciách;
10. výchova k estetickým potrebám, hodnotám a citom;
11. prejav etického cítenia, prejav dobrej vôle, citová a morálna ústretovosť a vzájomná pomoc, prejav empatie k citom iných ľudí;
12. o vytvorenie bezpečnej inštalácie, zdravý imidžživot, prítomnosť motivácie pre tvorivú prácu, prácu pre výsledky, starostlivosť o materiálne a duchovné hodnoty;
13. o preukázanie pripravenosti na samostatný život;
14. o zvládnutie komunikačných zručností a akceptovaných rituálov sociálnej interakcie, prejavujúce sa:

v rozširovaní vedomostí o pravidlách komunikácie;

v rozširovaní a obohacovaní komunikačných skúseností dieťaťa v blízkom i vzdialenom prostredí, rozširovanie okruhu situácií, v ktorých môže žiak využiť komunikáciu ako prostriedok na dosiahnutie cieľa;

v schopnosti riešiť aktuálne školské a každodenné problémy s využitím komunikácie ako prostriedku na dosiahnutie cieľa (verbálneho, neverbálneho);

v schopnosti začať a udržiavať konverzáciu, položiť otázku, vyjadriť svoje zámery, požiadavky, priania, obavy a ukončiť konverzáciu;

v schopnosti správne vyjadrovať odmietnutie a nespokojnosť, vďačnosť, súcit a pod.;

schopnosť prijímať a objasňovať informácie od partnera;

v osvojovaní si kultúrnych foriem vyjadrovania svojich pocitov.

Výsledky predmetu zvládnutie vzdelávania AOEP zahŕňa vedomosti a zručnosti získané študentmi, špecifické pre každú oblasť predmetu, a pripravenosť ich používať. Výsledky žiakov s mentálnym postihnutím (intelektovým postihnutím) nie sú hlavným kritériom pri rozhodovaní o preradení žiaka do vyššieho ročníka, ale sú považované za jednu zo súčastí pri hodnotení výsledného prospechu.

AOOP definuje dve úrovne zvládnutia výsledkov predmetu: minimálnu a dostatočnú. Minimálna úroveň je povinná pre väčšinu žiakov s mentálnou retardáciou (intelektové postihnutie). Nedosiahnutie tejto úrovne jednotlivými študentmi v určitých predmetoch zároveň nie je prekážkou pre získanie vzdelania v rámci tejto verzie programu.

Výsledky zvládnutia nápravno-vývinovej logopedickej práce

Kurzy logopédie : formovanie a rozvíjanie rôznych druhov ústnej reči (hovorovo-dialogickej, opisno-rozprávačskej) na základe obohacovania poznatkov o okolitej realite; obohatenie a rozvoj slovníka, objasnenie významu slova, rozvoj lexikálnej konzistencie, formovanie sémantických polí; rozvoj a zdokonaľovanie gramatickej stavby reči, súvislá reč; oprava nedostatkov v spisovnom jazyku (čítanie a písanie).

Po ukončení nápravnej (logopedickej) práce by študenti mali byť schopní:

Študenti musia rozlišovať zvuky podľa ucha a výslovnosti;

Vykonávať analýzu zvukových písmen a syntézu slov;

Určiť počet slabík v slove počtom samohlások, rozdeliť slová na slabiky;

Rozlíšiť zvuky podľa akustickej podobnosti;

Vyberte synonymá a antonymá pre rôzne časti reči;

Vytvorte jednoduché vety;

Skopírujte vytlačený text písmeno po písmene, celými slovami;

Študenti musia dodržiavať normy etikety reči v každodennom živote (schopnosť počuť, presne reagovať na podnety);

Realizácia programu podporuje rozvoj rečového systému (ústneho a písomného), ako aj psychofyzických procesov u detí s narušenou ústnou a písomnou rečou a mentálnou retardáciou (intelektové postihnutie), čo je nevyhnutné pre ich všestranný harmonický rozvoj a rozvoj komunikačnej funkcie jazyka.

1.5. Systém hodnotenia prospechu žiakov s mentálnou retardáciou (intelektovým postihnutím) plánovaných výsledkov zvládnutia Programu nápravnej práce.

Hlavnými smermi a cieľmi hodnotiacej činnosti v súlade s požiadavkami Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre žiakov so zdravotným znevýhodnením je hodnotenie vzdelávacích úspechov žiakov.

Hodnotenie výsledkov žiakov so zdravotným znevýhodnením ovládajúcich nápravnovýchovný pracovný program, ktorý tvorí neoddeliteľnú súčasť AOOPE, sa uskutočňuje plne v súlade s požiadavkami Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre žiakov so zdravotným znevýhodnením.

Pri určovaní prístupov k hodnoteniu výsledkov žiakov s poruchami vzdelávania ovládajúcich nápravnovýchovný pracovný program je vhodné vychádzať z nasledujúcich zásad:

1) diferenciácia hodnotenia prospechu s prihliadnutím na typologické a individuálne vývinové charakteristiky a špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby žiakov s poruchami vzdelávania;

2) dynamika hodnotenia úspechov, ktorá zahŕňa štúdium zmien v mentálnych a sociálny vývoj, individuálnych schopností a schopností žiakov s poruchami vzdelávania;

3) jednota parametrov, kritérií a nástrojov hodnotenia úspechov pri zvládnutí obsahu AOOPE, ktorá môže zabezpečiť objektivitu hodnotenia.

Tieto princípy, odzrkadľujúce základné zákonitosti celostného procesu vzdelávania žiakov so špeciálnym vzdelaním, sú úzko prepojené a súčasne súvisia s rôznymi aspektmi procesu hodnotenia výsledkov zvládnutia programu nápravnej práce.

Pri vývoji systému hodnotenia výsledkov študentov pri zvládnutí obsahu AOOP je potrebné zamerať sa na zoznam plánovaných výsledkov prezentovaný vo federálnom štátnom vzdelávacom štandarde.

V súlade s požiadavkami federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre študentov s mentálnou retardáciou (intelektovým postihnutím) podliehajú hodnoteniu osobné a vecné výsledky.

Osobné výsledky zahŕňajú osvojenie si sociálnych (životných) kompetencií žiakov potrebných na riešenie problémov orientovaných na prax a zabezpečenie formovania a rozvoja sociálnych vzťahov žiakov v rôznych prostrediach.

Hodnotenie osobných výsledkov zahŕňa v prvom rade hodnotenie pokroku dieťaťa v osvojovaní si sociálnych (životných) kompetencií, ktoré v konečnom dôsledku tvoria základ týchto výsledkov.

Komplexné a komplexné hodnotenie zvládnutia sociálnych (životných) kompetencií žiaka je možné realizovať metódou expertného hodnotenia, čo je postup hodnotenia výsledkov na základe názorov skupiny odborníkov (expertov). Zloženie expertnej skupiny určuje všeobecnovzdelávacia organizácia a sú v nej pedagogickí a zdravotnícki pracovníci (učitelia, vychovávatelia, logopédi, výchovní psychológovia, sociálni pedagógovia, neurológ, psychiater, pediater), ktorí študenta dobre poznajú. Pre plnohodnotné posúdenie osobných výsledkov žiakov s mentálnou retardáciou (intelektové postihnutie) ovládajúcich AOEP treba brať do úvahy názor rodičov (zákonných zástupcov), keďže hodnotenie je založené na analýze zmien v správaní žiaka v každodennom živote v r. rôzne sociálne prostredia (škola a rodina).

Hlavnou formou práce účastníkov expertnej skupiny je psychologická, medicínska a pedagogická konzultácia.

2. Obsahová časť

Štruktúra AOOPE pre žiakov so zdravotným znevýhodnením zahŕňa zavedenie programu nápravnej práce.

Cieľom nápravnovýchovného pracovného programu je zabezpečiť úspešný rozvoj AOEP u žiakov s mentálnou retardáciou (intelektovým postihnutím).

Nápravná práca je systém komplexnej psychologickej, liečebnej a pedagogickej podpory žiakov s mentálnym postihnutím (intelektovým postihnutím) vo výchovno-vzdelávacom procese, zameraný na ich zvládnutie AOOP, prekonanie a/alebo oslabenie existujúcich nedostatkov v psychickom a fyzickom vývoji.

Program nápravnovýchovnej práce by mal zabezpečiť individualizáciu špeciálnej podpory pre žiakov s poruchami vzdelávania. Obsah nápravnovýchovného programu pre každého žiaka je stanovený s prihliadnutím na jeho špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby na základe odporúčaní PMPC.

Usmernenia a obsah nápravného pracovného programu sa vykonávajú v objeme najmenej 6 hodín, vrátane logopedických tried - 2 hodiny, psychokorekčných tried a rytmiky - 4 hodiny. Objem a obsah sa určuje v závislosti od vzdelávacích potrieb žiakov. Pozrime sa bližšie na hodiny logopédie.

Korekčný (logopedický) program zahŕňa vzájomne súvisiace dosky odrážajúce jeho hlavný obsah:

–diagnostická práca, zabezpečenie komplexného vyšetrenia reči žiakov s výchovným znevýhodnením, vyplnenie rečníckeho lístka;

– nápravno-vývojová práca, ktorá poskytuje včasnú špecializovanú pomoc pri osvojovaní si obsahu vzdelávania a náprave nedostatkov vo vývine reči žiakov so špecifickými potrebami;

– poradenská činnosť,zabezpečenie kontinuity osobitnej podpory žiakov so zdravotným znevýhodnením a ich rodín v otázkach vývinu reči u žiakov so zdravotným znevýhodnením;

–terénna práca,zamerané na vysvetľujúce aktivity k otázkam súvisiacim s s osobitosťami vývinu reči žiakov s výchovným postihnutím, so všetkými účastníkmi výchovných vzťahov – žiakmi, ich rodičmi (zákonnými zástupcami), pedagogickými zamestnancami.

Hlavnými smermi v logopedickej nápravnej práci sú: nápravná pomoc pri osvojovaní základného obsahu vzdelávania; rozvoj koordinácie ruka-oko; náprava porúch ústnej a písomnej reči; zabezpečenie úspešnosti dieťaťa v rôznych činnostiach s cieľom predchádzať negatívnemu postoju k učeniu a zvyšovať motiváciu k školskej dochádzke.

Nápravná logopedická práca sa vykonáva počas celého výchovno-vzdelávacieho procesu, počas štúdia učebných predmetov a v špeciálnych nápravnovýchovných a vývinových triedach (aj logopedická), kde sa korigujú chyby vývinu reči, zabezpečuje sa psychofyzický vývin žiakov so zdravotným znevýhodnením, je poskytovaná pomoc pri vývoji nového vzdelávacieho materiálu pri rozvoji AOOPE ako celku.

Program nápravnej logopedickej práce poskytuje variabilné formy špeciálnej podpory žiakom so zdravotným znevýhodnením. Obsahové a organizačné formy práce môžu byť rôznorodé, čo prispieva k realizácii a rozvoju potenciálnych schopností žiakov so zdravotným znevýhodnením a uspokojovaniu ich špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb.

2.1.1. ObsahKorekčné a rozvojové hodiny logopedie

Cieľlogopedické hodiny pozostávajú z diagnostiky, korekcie a rozvoja všetkých aspektov reči (foneticko-fonemickej, lexikálno-gramatickej, syntaktickej), súvislej reči; formovanie verbálnych komunikačných zručností.

Hlavná inštrukcie logopedická práca je:

diagnostika a korekcia zvukovej výslovnosti (výroba, automatizácia a diferenciácia zvukov reči);

diagnostika a korekcia lexikálnej stránky reči ( obohatenie slovníka, jeho rozšírenie a sprehľadnenie);

diagnostika a korekcia gramatickej stavby reči (syntaktická štruktúra rečových výpovedí, skloňovanie a tvorenie slov);

korekcia dialogických a formovanie monologických foriem reči, rozvoj komunikačnej funkcie reči (rozvoj dialogických a monologických rečových schopností, formovanie súvislej reči, zvyšovanie rečovej motivácie, obohacovanie rečového zážitku);

korekcia porúch čítania a písania ;

rozšírenie predstáv o okolitej realite ;

rozvoj kognitívnej sféry (myslenie, pamäť, pozornosť a iné kognitívne procesy).

Nápravná práca s deťmi s mentálnym postihnutím (intelektovým postihnutím) je rozdelená do dvoch etáp:

1. Prípravné (diagnostické) štádium - vyšetrenie artikulačného aparátu a zvukovej stránky reči, vyšetrenie fonematického sluchu, vyšetrenie lexikálnej stavby reči, vyšetrenie gramatickej stavby, vyšetrenie procesu písania a čítania.

2. Priama opravná práca:

- Opravné práce na fonetickej úrovni:

oprava chýb výslovnosti;

formovanie plnohodnotných fonetických reprezentácií na základe rozvoja fonematického vnímania, zlepšovanie zovšeobecnení zvuku v procese cvičení v analýze a syntéze zvuku.

- Opravné práce na lexikálnej a gramatickej úrovni:

objasnenie významov slov v detskej slovnej zásobe; ďalšie obohacovanie slovnej zásoby hromadením nových slov súvisiacich s rôznymi časťami reči, vytváranie predstáv o morfologických prvkoch slova, zručnosti v morfemickej analýze a syntéze slov.

- Opravné práce na syntaktickej úrovni:

ujasňovanie, rozvíjanie, zdokonaľovanie gramatickej úpravy reči osvojovaním si modelov rôznych syntaktických štruktúr. Rozvoj samostatných vyjadrovacích schopností, stanovením postupnosti výrokov, výber jazykové prostriedky, zlepšenie zručnosti konštrukcie a reštrukturalizácie viet podľa daných vzorov.

3. Organizačný úsek

3.1. Sylabus, tematické plánovanie

V súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom je pre študentov so zdravotným postihnutím pridelených najmenej 6 hodín týždenne na nápravnú prácu na študenta v závislosti od jeho potrieb, vrátane hodín logopedie - 2 hodiny, psychokorekčných tried a rytmiky - 4 hodiny.

prezentované frontálne a individuálne nápravno-vývojové kurzy (logopédia a psychokorekcia) a rytmika, zamerané na korekcia defektu a formovanie adaptačných schopností osobnosti v moderných životných podmienkach. Nápravné a rozvojové hodiny môžu byť vedené individuálnou a skupinovou formou.

Učebné osnovy Korektívneho pracovného programu (logopedické hodiny) sú v súlade s platnou legislatívou Ruskej federácie v oblasti vzdelávania, zabezpečujú implementáciu a implementáciu požiadaviek Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre žiakov so zdravotným znevýhodnením a plnenie hygienických noriem. požiadavky na režim výchovno-vzdelávacieho procesu stanovený súčasným SanPiN.

Ročný učebný plán pre vzdelávanie žiakov s mentálnym postihnutím (mentálne postihnutie)

Korekčné a rozvojové hodiny logopedie

Nápravná a rozvojová oblasť	Opravný kurz	Počet hodín za rok podľa ročníka				Celkom
		ja	II	III	IV
	Kurzy logopédie
Celkom (nápravné a vývinové logopedické hodiny)

Učebné osnovy umožňujú jednotu psychologickej, medicínskej, pedagogickej a sociálnej nápravy vo výchovno-vzdelávacom procese.

Tematické plánovanie logopedickej práce s deťmi so stredne ťažkou mentálnou retardáciou, 4 stupne vzdelávania

Nie	Predmet	Počet hodín
Diagnostika úrovne rozvoja reči, písania a čítania
	Vyšetrenie artikulačného aparátu a zvukovej výslovnosti
	Skúmanie štruktúry slabík
	Prieskum fonematického uvedomenia
	Skúmanie lexikálnej štruktúry reči
	Skúmanie gramatickej stavby reči
	Skúška súvislej reči
	Prieskum procesu písania
	Prieskum čítania
Chyby zvukovej výslovnosti, oprava
	Oprava chýb výslovnosti zvuku (podľa individuálny plán nápravná práca)
	Vo svete zvukov. Zvuky okolitého sveta
	Zvuky reči. Rozlíšenie pojmov „reč“ a „nereč“ zvukov
	Oboznámenie sa s orgánmi artikulačného aparátu. Artikulačná gymnastika
	Všeobecné motorické zručnosti. Koordinácia reči s pohybom
	Dobré motorové zručnosti. Prst
Slovo
	Slová pre predmety
	Slová označujúce činnosť predmetov
	Diferenciácia slov označujúcich predmety a slov označujúcich činnosti predmetov
	Slová označujúce vlastnosti predmetov
	Diferenciácia slov označujúcich predmety, akcie predmetov a atribúty predmetov
	Dvojslabičné slová
	Tri slabičné slová
	Určenie poradia slabík v slove
	Rozdelenie slov na slabiky
	Prízvuk
	Súvisiace slová
Ponuka
	Veta, slovo
	Jednoduchá dvojčlenná nerozšírená veta
	Trojslovná veta
	Štvorslovná veta
	Diferenciácia pojmov veta - slovo
Zvuky reči. Samohlásky
	Zvuky reči a spôsoby ich tvorby
	Diferenciácia pojmov „zvuk“ - „písmeno“
	Samohlásky a písmená (zvuky, ktoré sa vyslovujú správne)
	Samohlásky prvého radu
	Samohlásky druhého radu
	Diferenciácia samohlások prvej a druhej série (správne vyslovené zvuky)
	Diferenciácia samohlások a - z
	Diferenciácia samohlások o - ё
	Diferenciácia samohlások u - yu
	Diferenciácia samohlások a - ы
	Extrahovanie samohlások zo slov
Zvuky reči. Spoluhlásky
	Spoluhlásky a písmená (zvuk sa vyslovuje správne)
	Tvrdé a mäkké spoluhlásky
	Označenie mäkkosti spoluhlások samohláskami i, e, e, yu
	Znelé a neznelé spoluhlásky
	Zvuk a písmeno B
	Zvuk a písmeno P
	Diferenciácia spoluhlások B - P
	Zvuk a písmeno D
	Zvuk a písmeno T
	Diferenciácia spoluhlások D – T
	Zvuk a písmeno G
	Zvuk a písmeno K
	Diferenciácia spoluhlások G - K
	Zvuk a písmeno Z
	Zvuk a písmeno S
	Diferenciácia spoluhlások Z – S
	Zvuk a písmeno Sh
	Zvuk a písmeno Z
	Diferenciácia spoluhlások Ш - Ж
	Diferenciácia spoluhlások Z – Z
	Diferenciácia spoluhlások S - Sh
	Diferenciácia znelých a neznelých spoluhlások
Súvislá reč
	Písanie popisu jednoduchého objektu
	Zostavenie príbehu pomocou kľúčových slov, diagramov, otázok

Počet hodín na každú vyučovaciu hodinu je možné upraviť podľa uváženia učiteľa - logopéda v závislosti od závažnosti poruchy reči dieťaťa. Korekciu zvukovo-výslovnostnej stránky reči a vád výslovnosti je možné vykonávať nielen v hodinách určených v tematickom plánovaní, ale aj v rámci vyučovania na iné témy, v závislosti od závažnosti rečovej chyby dieťaťa a podľa uváženia. učiteľa – logopéda. Na štúdium a rozlišovanie je potrebné používať iba tie samohlásky a spoluhlásky a písmená, ktoré dieťa správne vyslovuje.

3.2. Systém podmienok pre implementáciu Korektívneho (logopedického) pracovného programu

Požiadavky na podmienky získania vzdelania žiakom so zdravotným znevýhodnením sú určené federálnym štátnym vzdelávacím štandardom pre žiakov so zdravotným znevýhodnením a predstavujú sústavu požiadaviek na podmienky vykonávania AOOPE pre žiakov so zdravotným znevýhodnením a dosahovanie plánovaných výsledkov touto kategóriou. študentov.

Výsledkom implementácie týchto požiadaviek by malo byť vytvorenie komfortného nápravno-vývojového vzdelávacieho prostredia pre žiakov so zdravotným znevýhodnením, budovaného s prihliadnutím na ich vzdelávacie potreby, ktoré zabezpečuje vysokú kvalitu vzdelávania, jeho dostupnosť, otvorenosť a atraktívnosť pre žiakov, ich rodičia (zákonní zástupcovia), morálny rozvoj žiakov ; garantuje ochranu a posilnenie fyzického, duševného a sociálneho zdravia žiakov.

Nápravná a rozvojová logopedická práca sa realizuje v logopedickej miestnosti logopedického centra na báze Domu detskej tvorivosti. Pre úspešnú realizáciu programu v logopedickej miestnosti musia byť splnené nižšie uvedené podmienky.

Zoznam potrebného vybavenia logopedickej miestnosti: nástenné zrkadlo, zrkadlá na individuálnu prácu, doplnkové osvetlenie, stoličky na cvičenie pri zrkadle, stoly na cvičenie pri zrkadle, písací stôl, sada sond na vydávanie zvukov, jednorazové špachtle, vata, vlhčené obrúsky, dezinfekčné zloženie.

Centrum rozvoja reči: n výber hračiek a obrázkov predmetov na doplnenie artikulačnej a tvárovej gymnastiky; d dýchacie simulátory, hračky, pomôcky na rozvoj dýchania (píšťalky, píšťalky, píšťalky, balóniky, „mydlové bubliny“, suché listy, suché lupienky kvetov atď.); Komu umelecká knižnica materiálov na automatizáciu a diferenciáciu zvukov (slabiky, slová, frázy, vety, riekanky, jazykolamy, jazykolamy); l ogopedický album na skúmanie reči žiakov; s južné obrázky a série obrázkov sprisahania; P špeciálne obrázky na objasnenie výslovnosti; d vzdelávacie hry.

Centrum pre zmyslový rozvoj: h učebné hračky (hrkálky, tamburína); h náhradné učebné hračky (malé škatuľky s rôznymi náplňami - hrášok, fazuľa, kamienky atď.); Komu veľké obrázky predmetov s obrázkami zvierat a vtákov; Komu obrázky veľkých predmetov s obrázkami znejúcich hračiek a predmetov; h zábavné hračky na rozvoj hmatových vnemov; „Kúzelná taška“ s malými figúrkami a hračkami.

Centrum pre motorický a konštruktívny rozvoj: veľké rovinné obrazy predmetov a predmetov na sledovanie; vystrihnuté obrázky; kocky; hra „Poskladať z častí“; plastová pyramída rôznych farieb; su-jok gule rôznych farieb; šnurovacie hračky; mozaiky.

Obsah logopedickej práce musí byť v súlade s programom výučby gramotnosti, štúdia materinský jazyk. V procese logopedickej práce sa korigujú poruchy reči, upevňujú sa správne rečové schopnosti, formuje sa praktická úroveň osvojovania jazyka. Formovanie praktickej úrovne jazykovej zdatnosti je nevyhnutnou podmienkou pre štúdium jazykových javov a zákonitostí osvojovania si jazykových znalostí. Logopedická práca by teda mala pripraviť deti na zvládnutie programu ruského jazyka pri vyučovaní v škole.

Hlavné ciele korekčnej logopedickej práce sú:

praktické osvojenie si lexikálnych a gramatických spojení jazyka;

formovanie správnej výslovnosti;

rozvoj súvislej reči.

Logopedické hodiny sú jednou z hlavných foriem nápravnej výchovy, v ktorej sa systematicky uskutočňuje rozvoj všetkých zložiek reči a príprava na školu. Triedy logopédie, v závislosti od konkrétnych úloh a štádií korekcie reči, sú rozdelené do nasledujúcich typov.

Triedy o tvorbe lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka:

hodiny budovania slovnej zásoby;

Triedy o formovaní gramatickej štruktúry.

rozvoj porozumenia reči;

objasnenie a rozšírenie slovnej zásoby;

Tvorba obohacujúcich konceptov;

Formovanie praktických zručností tvorenia a skloňovania slov;

Schopnosť používať jednoduché bežné vety a niektoré typy zložitých viet.

Triedy o formovaní zvukovej stránky reči.

Hlavnými cieľmi týchto tried sú:

tvorba správnej výslovnosti zvukov;

rozvoj fonematického sluchu a vnímania; schopnosť výslovnosti slov rôznych zvukovo-slabičných štruktúr; kontrola nad zrozumiteľnosťou a výraznosťou reči; príprava na zvládnutie základných zručností analýzy a syntézy zvuku.

Triedy o rozvoji súvislej reči.

Hlavným cieľom týchto hodín je naučiť samostatné vyjadrovanie.

Metódy nápravy porúch výslovnosti zvuku.

Náprava porúch výslovnosti u mentálne retardovaných predškolákov je dlhý a zložitý proces. Práca na rozvoji správnej zvukovej výslovnosti je výrazne komplikovaná slabosťou uzatváracej funkcie kôry, charakteristickou pre mentálne retardované deti, a ťažkosťami pri upevňovaní nových podmienených spojení. U mentálne retardovaných detí trvá najdlhšie uvedenie zvuku do reči, t.j. etapa zvukovej automatizácie. V tomto smere treba v procese logopedickej práce venovať osobitnú pozornosť nácviku priradených hlások v reči v rôznych situáciách rečovej komunikácie.

Veľkú pozornosť venujeme rozvoju všeobecnej jemnej a rečovej motoriky, výchove sluchovej pozornosti, vnímania, pamäti.

Náprava porúch výslovnosti zvuku je spojená s formovaním funkcie reči ako celku, t.j. s rozvojom fonematického aspektu reči, slovnej zásoby a gramatickej štruktúry reči, pretože poruchy zvukovej výslovnosti u mentálne retardovaných detí sa objavujú na pozadí systémového nedostatočného rozvoja reči. Pri náprave porúch zvukovej výslovnosti u mentálne retardovaných detí sa zohľadňujú osobitosti ich duševných procesov (spomalenie tempa a zúženie poľa vnímania, nestabilita pozornosti, kvalitatívna originalita pamäti, myslenia, slabosť motivácie a záujmov).

Predbežná fáza.

Predbežná fáza je dlhá. V tejto fáze sa rozvíjajú všeobecné, manuálne, rečové motorické zručnosti, sluchové vnímanie a pozornosť.

Berúc do úvahy charakteristiky prozodických zložiek reči u mentálne retardovaných detí, v tejto fáze sa pracuje aj na správnom dýchaní reči, na vytvorení dlhého, hladkého výdychu.

Rozvoj manuálnej motoriky.

Potreba rozvíjať motoriku rúk u mentálne retardovaných detí je spôsobená úzkou interakciou medzi manuálnou a rečovou motorikou. Zlepšenie manuálnej motoriky prispieva k aktivácii motorických rečových oblastí mozgu a v dôsledku toho k rozvoju rečových funkcií.

Odporúča sa to robiť s deťmi počas vyučovania: rôzne druhy cvičenia zamerané na rozvoj obratnosti a presnosti koordinácie pohybov prstov.

Vykonávame aj všeobecné cvičenia zahrnuté v rôznych typoch aktivít:

1. stavanie domov a veží z kociek (najskôr podľa predlohy, potom spamäti a náhodne); 2. rozkladanie a skladanie skladacích hračiek (matriošky, pyramídy, poháre, kocky); 3. skladanie geometrických tvarov z paličiek a zápaliek; 4. sledovanie obrysov obrázkov predmetov; 5. sfarbenie obrysových obrázkov predmetov farebnými ceruzkami; 6. vystrihovanie farebných pruhov a figúrok pozdĺž obrysov; 7. rozopínanie, šnurovanie; 8. práca s mozaikami.

Prstové hry vediem aj bez sprievodu reči. Obrázok rôznych postáv pomocou prstov: „Okuliare“ Palcom a ukazovákom oboch rúk vytvorte 2 kruhy a potom ich spojte.

„Stôl“ ​​Zatnite ľavú dlaň v päsť, položte ju na stôl a pravú dlaň položte na vrch.

„Ďalekohľad“ Palec každej ruky spolu so zvyškom tvorí krúžok. Pozrite sa cez ďalekohľad. „Vlajka“ Spojte štyri prsty a sklopte palec nadol. Chrbát ruky smeruje k sebe. „Stolička“ Položte zaťatú päsť pravej ruky na stôl a ľavú ruku k nej položte prstami nahor, ako opierku chrbta. „Barel“ Voľne zatni ruku v päsť.

Používam aj cvičenia sprevádzané básničkami:

"prsty"

Dieťa zdvihne ľavú ruku dlaňou smerom k nemu a pravou ohne prsty.

Tento prst chce spať. (ohýba malíček)

Tento prst išiel do postele. (ohýba prstenník)

Tento malíček si trochu zdriemol. (ohýba prostredník)

Tento malíček už spí. (ohýba ukazovák)

Tento tvrdo spí. (ohýba palec)

Ticho, ticho, nerob hluk!

Červené slnko vyjde,

Príde jasné ráno,

Vtáčiky budú štebotať

Prsty sa postavia (narovná prsty).

"Veverička sedí"

Dieťa zdvihne ľavú (a potom pravú) ruku dlaňou smerom k sebe

Veverička sedí na vozíku

Predáva orechy:

K malej líščej sestre (ohýba palec)

Vrabec, sýkorka (ohýba ukazovák a prostredník)

Medveď Tolstoj (ohýba prstenník)

Zajačik s fúzmi (ohýba malíček)

"Tento prst"

Dieťa ohýba prsty do päste.

Tento prst je starý otec (natiahne palec)

Tento prst je babička (predlžuje ukazovák)

Tento prst je ocko (predlžuje prostredník)

Tento prst je mama (predlžuje prstenník)

Tento prst je naše dieťa (naťahuje malíček)

A jeho meno je...

Cvičenia na rozvoj manuálnej motoriky sa vykonávajú systematicky 3-5 minút na každej lekcii.

Rozvoj rytmu.

Rozvoj rytmu pripravuje deti na prácu so zvukovo-slabičnou štruktúrou slova, prízvukom a intonáciou. Najprv trénujem deti, aby vnímali a reprodukovali súvislosti rovnakých kvantitatívnych úderov (.. .. .. … …). Ďalej sú to kombinácie článkov s rôznym počtom úderov (slabé a silné údery s krátkymi a dlhými intervalmi: .._, …__, .._, …__, _.., __…__, .._.. .

Rozvoj dýchania.

Spočiatku pracujem na rozvoji dlhého výdychu bez reči. Zároveň je dôležité dbať na to, aby deti nedvíhali ramená a zbytočne nezaťažovali svaly dýchacieho aparátu. Diafragmatické dýchanie je vyvinuté.

Dám nejaké herné cvičenia.

"Zahriať sa v chlade"

Dieťa sa nadýchne nosom a fúka na „vychladnuté“ ruky, plynulo vydýchne ústami, akoby si zohrievalo ruky.

"Nafúknite hračku"

Navrhujem, aby dieťa nafúklo balón tak, že nasaje vzduch ústami a pomaly ho fúka ústami do otvoru v balóne.

"Listy šumia"

Ponúkam prúžky tenkého zeleného papiera, narezané na listy a pripevnené na "konár." Na signál „zafúkal vánok“ dieťa jemne fúka na listy, aby sa odchýlili a zašuchotali.

"Sfúkni sviečku"

Ponúkam dieťaťu zapálenú sviečku. Na signál „tichý vánok“ dieťa pomaly vydýchne, takže plameň sviečky sa odkloní, ale nezhasne. Na signál „silný vietor“ sa dieťa snaží sfúknuť sviečku jedným výdychom.

"motýľ"

Rozložila som pred dieťaťom „zelené lúky“ s farebnými motýľmi. "Motýle" sú pripevnené k "čistiarni" pomocou nití. Na signál „Červený motýľ priletel“ dieťa fúkne na červeného motýľa atď.

"Snehové vločky lietajú"

Na šnúrky sú pripevnené ľahké kúsky vaty alebo sú vyrezané snehové vločky z papiera. Navrhujem, aby na ne dieťa dlho fúkalo na signál „letia snehové vločky“

Potom, čo deti vytvoria hladký, dlhý výdych, sa zavedú hlasové cvičenia. Pozornosť upútava rôzna výška, sila a temnota hlasu. Na tento účel používam nasledujúce cvičenia:

Pred dieťaťom je dejový obrázok „Blizzard“. Na signál „Začala fujavica“ dieťa potichu bzučí: oo-oo... Na signál „Silná fujavica“ dieťa nahlas hovorí: oo-oo... Na signál „Vánica ustupuje“ dieťa postupne znižuje silu hlasu. Na signál „Snehová búrka sa skončila“ stíchne.

"Kravy a teľatá"

Dieťaťu je ponúknutý rozprávkový obrázok „Na lúke“. „Na lúke sa pasú kravy. Volajú svoje teľatá. ako ich volajú? Dieťa hovorí tichým hlasom; Moo-moo-moo. „Kravám odpovedajú teľatá. Ako reagujú? Dieťa hovorí vysokým hlasom: mu-mu.

"Pridanie frázy"

Na rozvoj a upevnenie správneho rečového výdychu môžete použiť krátke básne od Z. Alexandrovej, S. Marshaka, A. Barto a pod. výdych.

Dialógy sú pre deti veľmi zaujímavé. Pri práci na dialógoch sa upevňuje nielen správne dýchanie reči, ale formujú sa aj správne intonácie a výraznosť reči.

"Medveď a líška"

Kam ideš medveď?

Hľadajte v meste vianočný stromček.

Kde to dáte?

Vezmem si to do svojho domu, kde budem bývať.

Prečo to potrebuješ?

Je čas osláviť Nový rok.

Prečo si to nevyrúbal v lese?

Škoda, radšej prinesiem.

Rozvoj artikulačnej motoriky.

V predbežnom štádiu korekcie porúch výslovnosti zvuku: určité miesto je venované rozvoju pohybov tváre a pohybov jazyka a pier. Pri vykonávaní artikulačnej gymnastiky sa používajú herné techniky.

V rôznych štádiách korekcie používam nasledujúce artikulačné cvičenia:

Gymnastika na pery a líca:

Nafúknutie oboch líc súčasne

Striedavo nafúknuť líčka

Zatiahnutie líc do ústnej dutiny

„Trubica“ - uzavreté pery sa natiahnu dopredu

„Plot“ - pery sú natiahnuté do strán, obidva rady zubov sú odkryté

Alternatíva: „trubkový plot“

„Králik“ - zdvíhanie iba hornej pery a odhaľovanie horných zubov

Imitácia vyplachovania zubov

„Fŕkanie koní“ - vibrácie pier

Gymnastika pre čeľuste:

Zníženie a zdvihnutie dolnej čeľuste

Pohyb dolnej čeľuste doľava, doprava.

Gymnastika pre jazyk:

„Spatula“ - ústa sú otvorené, široký jazyk leží na spodnej pere 2

„Pohár“ - ústa sú otvorené. Úzky jazyk je posunutý dopredu.

"Ihla" - ústa sú otvorené. Úzky jazyk je posunutý dopredu.

"Gorka" - otvorené ústa. Špička jazyka spočíva na dolných rezákoch, zadná časť jazyka je zdvihnutá nahor.

"Huby" - ústa sú otvorené. Nasajte si jazyk až po strechu úst.

„Swing“ - otvorené ústa. S napätým jazykom siahnite na palec na nohe a bradu.

"Umyme si zuby" - ústa zatvorené. Pohybujte jazykom krúživým pohybom medzi perami a zubami.

„Maliar“ - ústa sú otvorené, so širokou špičkou jazyka, ako kefa, sa pohybujeme od horných rezákov k mäkkému podnebiu.

V prípravnom štádiu vyberám len tie cviky, ktoré považujem za potrebné na vytvorenie správnej artikulačnej štruktúry narušenej hlásky.

Rozvoj sluchového vnímania a pozornosti.

Logopedická práca na rozvoji sluchovej pozornosti a vnímania pripravuje deti na rozlišovanie a rozlišovanie rečových jednotiek sluchom: slová, slabiky, zvuky. V prípravnej fáze sa táto práca vykonáva vo forme herných cvičení.

Mentálne zaostalým deťom často chýba záujem a pozornosť o reč iných, čo je jednou z príčin nerozvinutosti verbálnej komunikácie. V tomto smere už je počiatočná fáza V logopedickej práci je dôležité rozvíjať u detí záujem a pozornosť k reči, postoj k vnímaniu reči iných.

"Nájdi obrázok"

Rozložím pred dieťa sériu obrázkov znázorňujúcich zvieratá (včela, chrobák, mačka, pes, kohút, vlk atď.) a reprodukujem zodpovedajúcu onomatopoju. Deti dostanú za úlohu identifikovať zvieratko a ukázať jeho obrázok.

"tlieskať"

Hovorím deťom, že pomenujem rôzne slová. Hneď ako pomenujem zvieratko, deti by mali tlieskať. Pri vyslovovaní iných slov nemôžete tlieskať.

"Kto letí"

Oznamujem deťom, že slovo letí poviem v kombinácii s inými slovami (vták letí, lietadlo letí). Ale niekedy urobím chyby (pes letí). Deti by mali tlieskať len vtedy, keď sú správne použité 2 slová. Fáza zvukovej produkcie.

Štádium tvorby zvuku u mentálne retardovaných detí trvá dlhšie a spôsobuje oveľa väčšie ťažkosti ako u ich normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov. Je to spôsobené zvláštnosťami vyššej nervovej aktivity (ťažkosti s reštrukturalizáciou starých podmienených reflexných spojení), psychologickými charakteristikami mentálne retardovaných detí, porušením ich artikulačných motorických schopností, ako aj nedostatočným rozvojom sluchovej diferenciácie zvukov. Charakteristickým znakom logopedickej práce s mentálne retardovanými deťmi v štádiu tvorby zvuku je maximálne využitie všetkých analyzátorov: sluchových, zrakových, hmatových. V tejto fáze sa práca analyzátorov vykonáva v týchto oblastiach:

rozvoj vnímania reči;

tvorba fonematického rozboru;

rozvoj artikulačných motorických schopností;

zvuková produkcia.

Fáza automatizácie zvuku.

Automatizácia zvuku sa vykonáva podľa princípu od jednoduchého po zložité, od jednoduchého po zložité.

Najprv sa vykonáva zahrnutie zvuku do slabík. Slabiky sú bezvýznamné, preto dieťa nemá stereotypy vo výslovnosti slabík, čo uľahčuje ich automatizáciu. U mentálne retardovaných detí je toto štádium veľmi dlhé, čo je dané ich psychofyziologickými vlastnosťami. V procese automatizácie zvukov sa pracuje aj na prozodickej stránke reči: na prízvuku pri automatizácii zvukov v slabikách a slovách, na logickom prízvuku vo vetách, na intonácii pri fixovaní zvukov v súvislej reči.

Fáza diferenciácie zvuku.

Logopedická práca na rozlišovaní špecifických párov zmiešaných zvukov zahŕňa dve fázy:

predbežná fáza práce na každom zo zmiešaných zvukov,

štádium sluchovej a výslovnostnej diferenciácie zmiešaných hlások.

V prvej fáze sa postupne objasňuje výslovnosť a sluchový obraz každého zvuku:

objasnenie artikulácie zvuku na základe zrakového, sluchového, hmatového vnímania, kinestetických vnemov;

zvýraznenie hlásky na pozadí slabiky, slova, určenie miesta hlásky.

V druhej fáze porovnávame konkrétne zmiešané zvuky z hľadiska výslovnosti a sluchu. Veľkú pozornosť venujem rozvoju fonematickej analýzy a syntézy.

Metodika nápravy porušení lexikálnej a gramatickej stránky reči.

Nedostatočný rozvoj kognitívnej činnosti mentálne retardovaných detí ovplyvňuje formovanie slovnej zásoby a osvojovanie si aktívnej a pasívnej slovnej zásoby.

Rozvoj slovnej zásoby.

Logopedická práca na rozvoji slovnej zásoby úzko súvisí s formovaním predstavy o okolitej realite a kognitívnej činnosti mentálne retardovaného dieťaťa.

Rozvoj slovnej zásoby sa uskutočňuje v týchto smeroch: obohacovanie slovnej zásoby, objasňovanie významu slova, rozširovanie sémantiky slova, dôležitá je najmä práca na osvojovaní si slov všeobecného významu, ktoré si mentálne retardované deti osvojujú veľmi pomaly. . Práca na objasňovaní významu slova je úzko spojená s formovaním detských predstáv o okolitých predmetoch a javoch, so zvládnutím klasifikácie predmetov. Na logopedických hodinách si ujasňujeme významy slov ako: zelenina, ovocie, oblečenie, obuv, riad, nábytok, domáce a divé zvieratá a pod.

Vzorové úlohy.

Pomenujte všetky predmety jedným slovom.

Vymenujte zeleninu a ovocie atď.

Nájdite ďalší obrázok (mrkva, cibuľa, lietadlo, kapusta).

Rozdeľte obrázky do dvoch skupín (zvieratá, rastliny).

Hádanie hádaniek. Ponúkam hádanky pomocou zovšeobecňujúcich slov. Napríklad: Aký druh vtáka? Červené labky zvierajú päty (hus). Aký druh kvetu? Zlaté oko, biele mihalnice (sedmokráska).

Deti vymýšľajú hádanky pomocou zovšeobecňujúcich slov. Domáci maznáčik, malý, našuchorený (mačka).

Pri logopedickej práci na obohacovaní slovnej zásoby sa vyžaduje osobitná pozornosť predikatívnej slovnej zásobe (slovesá a prídavné mená). Používam na to rôzne hry.

"Kto vie? pohyby"

Človek chodí, korytnačka lezie, vták letí, žaba skáče, zajac skáče, ryba pláva.

Krava maká, vrabec šteboce, mačka mňauká, kohút kikiríka, pes breše, prasa chrochtá, myš škrípe, kačica kváka, medveď vrčí.

"Aké to vydáva zvuky?"

Dvere vŕzgajú, vietor hvízda, auto hučí, lístie šumí, potok zurčí. "Kto čo jedáva"

Mačka chlípe mlieko, zajac obhrýza mrkvu, krava žuje seno, sliepka obilie.

"Kto čo robí"

Učiteľ učí, lekár lieči, kuchár varí, výtvarník kreslí, maliar maľuje.

Ovládanie prídavných mien začína slovami označujúcimi základné farby (biela, čierna, modrá, červená, zelená, žltá), veľkosť (veľká, malá), tvar (okrúhly, štvorcový, trojuholníkový). Následne sa vyvinú slová, ktoré označujú veľkosť (vysoká, nízka), hrúbka (široká, úzka), chuťové vlastnosti (sladká, horká, slaná, kyslá, kvalita povrchu (pichľavý, hladký, nadýchaný), hmotnosť (ťažká, ľahká).

Pracujem na prídavných menách, ktoré sa tvoria od podstatných mien pomocou prípon (drevo – drevený, breza – breza, sklo – sklo, papier – papier, kožušina – kožušina a pod.) Táto práca úzko súvisí s rozvojom tvorenia slov.

Odporúčam nasledujúce spôsoby práce:

1. Popis predmetov (podľa farby, tvaru, veľkosti). Ponúkam deťom obrázky a kladiem otázky: Akú uhorku? Aká lopta?

2. Hádanie hádaniek: O kom môžete povedať: ryšavý, našuchorený, prefíkaný? Žlté, oválne, kyslé. Čo to je?

3. Doplnenie prídavných mien do vety.

Používam dvojice obrázkov: Hruška je sladká a citrón... Stuha je úzka a rieka... Strom je vysoký a ker...

Objasnenie významov slov uľahčuje aj práca na antonymách: podstatné mená (deň-noc, radosť - smútok), prídavné mená (vysoký - nízky, dlhý - krátky), slovesá (šťastný - smutný), príslovky (ďaleko - blízko).

Logopedická práca na obohatenie slovníka zahŕňa aj objasnenie významov synonymických slov. Aktualizáciu slovníka uľahčuje aj práca na zvukovej analýze slova, upevňovaní jeho sluchového a kinestetického obrazu. Rozširovanie a obohacovanie slovnej zásoby u mentálne retardovaných detí by malo úzko súvisieť s rozvojom gramatickej stavby reči.

Formovanie gramatickej stavby reči

Vykonáva sa v nasledujúcich smeroch:

1. Formovanie praktických zručností skloňovania a tvorenia slov,

2. Formovanie schopnosti používať jednoduché bežné vety a niektoré typy zložitých viet.

Rozvoj schopnosti skloňovania a tvorenia slov

Práca na zvládnutí slovných tvarov sa vykonáva pomocou herných techník, obrázkov a otázok. V procese tejto práce sa pozornosť venuje zámene podstatných mien podľa čísel, pádov, používaniu ~ slovies, zhode podstatného mena a slovesa, podstatného mena a prídavného mena, zámene slovesa v minulom čase podľa osôb, čísel a rodov.

Príklad na rozlišovanie podstatných mien v jednotnom a množnom čísle.

Najprv je dieťaťu ponúknutá séria obrázkov, ktoré zobrazujú jeden alebo viac predmetov (slon, stoly, slony, stôl, vázy, umývadlá, váza, umývadlo, dom). Sémantika týchto slov je objasnená: „Ukáž, kde je slon, kde sú stoly, kde sú vázy,“ atď. Ďalej navrhujem vybrať len tie obrázky, ktoré zobrazujú veľa objektov. Dieťa pomenúva príslušné obrázky. Navrhujem znovu si vypočuť tieto slová a povedať, aký zvuk zaznie na konci týchto slov (zvukov).

Na posilnenie množného čísla používam nasledujúce úlohy:

1. Tvorba množného čísla pomocou obrázkov, ktoré zobrazujú jeden predmet (auto, borovica, hora, breza).

2. Zmeňte slovo. Volám slovo dovnútra jednotného čísla a hodiť dieťaťu loptu, musí pomenovať tvar množného čísla.

3. Vymýšľanie slov označujúcich viacero predmetov.

Pri objasňovaní formy akuzatívu používam tieto typy prác:

1. Hra "Kto je najpozornejší." Deti musia pomenovať, čo vidia: „Vidím stôl, stoličku, okno atď.

2. Odpovede na otázky vyžadujúce umiestnenie podstatného mena v akuzatíve:

* Čo máš rád?

* Čo nakreslíte červenou ceruzkou? Žltá ceruzka? Atď.

Pri špecifikovaní formulára datívny prípad Používam tieto typy prác:

1. Hra „Kto potrebuje tieto veci?“ Deťom ponúkajú obrázky maliara bez štetca, rybára bez udice, kaderníka bez nožníc, predavača bez váhy, ale aj obrázky predmetov. Deti si prezerajú obrázky a pomenujú, kto čo potrebuje (udicu pre rybára, váhu pre predajcu atď.)

2. Odpovede na otázky k obrázku (Kto komu čo dáva?) Babička dáva svojej vnučke stužku. Mama dáva svojej dcére bábiku.

Pri špecifikovaní formulára genitív Používam nasledujúce typy úloh:

1. „Hádaj; Čie sú tieto veci?" Deťom ponúkam obrázky, ktoré zobrazujú: babku v šatke, mamu v rúchu, dievčatko v kožuchu a obrázky znázorňujúce jednotlivé predmety (šatka, róba, kožuch). Jeden z predmetov pomenujem, deti povedia, komu patrí (toto je babičkino plató, toto je matkino rúcho, toto je dievčenská duba).

2. Hra „Čí chvosty“. Jeden obrázok zobrazuje obrázky zvierat bez chvostov, druhý obrázky chvostov. Ukazujem chvost a pýtam sa: "Kto vlastní chvost?" (toto je chvost líšky, toto je chvost zajaca)

Pri objasňovaní formy inštrumentálneho prípadu ponúkam deťom tieto úlohy:

1. Odpovedzte na otázku: Kto čo robí? Na základe obrázkov (maliar - štetcom, kaderník - nožnicami).

2. Pridajte slovo k slovesu:

* kresliť ceruzkou

* písať perom

* kopať - lopatou

* píla - s pílou

3. Pomenujte dvojice predmetov podľa obrázkov:

obrázková kniha

mačka s mačiatkami

košík s hubami

váza s kvetmi.

Pri objasňovaní formulárov predložkový pád Deťom ponúkam tieto druhy práce:

1. Odpovedzte na otázku podľa obrázkov: Kde je čo? Kde je všetko uložené? (riad, oblečenie, knihy). Kde čo kupujú? (lieky, chlieb, hračky) Kde čo rastie“ (huby, zelenina, ovocie).

2. Hra „Pomôžte zvieratám nájsť ich domov.“ 2 skupiny obrázkov: niektoré zobrazujú zvieratá, iné ich domovy. Navrhujem, aby deti našli domček pre zviera.

Aby som rozvinul skloňovanie slovies, používam nasledujúce úlohy:

1. Diferenciácia slovies dokonavého a nedokonavého tvaru (Chlapec nakreslil domček Chlapec nakreslil dom).

2. Rozlišovanie dvojíc so zvratnými slovesami (umyť - umyť, česať - česať, schovať - ​​schovať, kotúľať sa - jazdiť).

3. Zhoda medzi podstatným menom a slovesom, prítomný a minulý čas:

Chlapec spal, dievča..., deti...

Zajac bežal, líška..., zvieratá...

Vzorové úlohy na posilnenie zhody prídavného mena s podstatným menom:

1. Lotto „Akej farby?“ Deťom sa ponúkajú karty s obrázkami predmetov rôznych farieb. Vytiahnem malé kartičky s názvami predmetov a prečítam si ich. Deti musia nájsť predmet a pomenovať jeho farbu. "Mám červenú guľu." "Mám modré šaty."

2. Hra Lotto "Aký tvar má predmet?" Deťom ponúkam kartičky, na ktorých sú vľavo vyobrazené figúrky rôznych tvarov (kruh, štvorec, ovál). Dieťa sa musí odfotiť s obrázkom predmetu a pomenovať tvar predmetu (repka - okrúhly, vajíčko - ovál), potom obrázok priložiť k podobnej figúre.

Pri rozvíjaní schopností tvorby slov sa odporúčajú tieto úlohy:

1. Utvorte deminutívne tvary podstatného mena (dom - dom, líška - lišaj).

2. Utvorte deminutívne tvary prídavného mena (červená červená).

3. Utvor prídavné meno od podstatného mena (drevo - drevený, železo - železo).

4. Formujte slovesá s rôznymi predponami (nalial-nalial, vstúpte-vyšiel)

Rozvoj súvislej reči

Charakteristické rečové nedostatky mentálne retardovaných predškolákov sú nasledovné: obmedzená slovná zásoba, gramaticky nesprávna frázová výstavba, foneticko-fonemická nedokonalosť. Spolu s nezrelosťou všetkých zložiek jazykového systému majú tieto deti poruchy pozornosti a verbálno-logického myslenia, čo následne vedie k ťažkostiam so zvládnutím súvislej reči, ktorá sa prejavuje v rôznej miere: od úplnej absencie podrobnú sémantickú výpoveď, k reči s množstvom nedostatkov a chýb. Preto sa typy cvičení tradične akceptovaných v logopedickej práci, ako je prerozprávanie textu bez vizuálnej opory, opis predmetov, skladanie príbehov pomocou podporných slov, pre väčšinu študentov ukazujú ako nedostupné. Preto by sa v triede mali používať pomocné prostriedky na uľahčenie a usmernenie procesu formovania podrobného sémantického vyhlásenia u dieťaťa. Jedným z týchto prostriedkov je viditeľnosť. Ako druhá pomôcka sa používa modelovanie plánu výpovede. Cvičenia na rozvoj koherentnej reči musia byť usporiadané podľa rastúcej zložitosti. Práca sa vykonáva v nasledujúcom poradí:

1. Prerozprávanie príbehu na základe predvádzanej akcie. Tu je jasnosť prezentovaná na maximum: vo forme predmetov, predmetov a akcií s nimi, ktoré deti priamo pozorujú. Plán výpovede je poradie akcií vykonávaných pred deťmi. Deťom dodajú potrebné rečové prostriedky ukážkový príbeh od logopéda.

2. Zostavenie príbehu na základe predvádzanej akcie.

3. Prerozprávanie príbehu pomocou flanelgrafu. Pri tomto type rozprávania sú priame akcie s predmetmi a predmetmi nahradené akciami na flanelografe s obrázkami predmetov; Plán príbehu poskytuje poradie obrázkov.

4. Prerozprávanie príbehu s vizuálnou podporou vo forme série dejových obrázkov. Viditeľnosť je reprezentovaná predmetmi, predmetmi a akciami s nimi zobrazenými na dejových obrázkoch; ich postupnosť zároveň slúži ako plán výpovede. Ukážkový príbeh od logopéda dáva deťom potrebné rečnícke nástroje.

5. Zostavenie príbehu na základe série dejových obrazov.

6. Prerozprávanie príbehu s vizuálnou podporou vo forme jedného dejového obrázku,

7. Zostavenie príbehu na základe jedného dejového obrázku. V tejto fáze sa vytvárajú predpoklady pre tvorivé rozprávanie.

Dôsledným uplatňovaním uvedených etáp výcviku je možné vytvoriť súvislú reč u tých detí, ktoré spočiatku nehovorili podrobnými výrokmi, a nahradiť ich pomenovaním predmetov, akcií alebo súboru nekonzistentných, gramaticky neformovaných fráz.

Korekčné zameranie logopedickej práce

s mentálne retardovanými školákmi

Štruktúra porúch reči u detí so SLI.

Obmedzené predstavy o svete okolo nás, slabé rečové kontakty, nezrelosť záujmov a pokles potreby verbálnej komunikácie sú významnými faktormi, ktoré podmieňujú pomalý a abnormálny vývin reči u mentálne retardovaných detí.

Poruchy reči sú systémového charakteru, t.j. reč ako integrálny funkčný systém trpí. Pri mentálnej retardácii sú narušené všetky zložky reči: foneticko-fonemická stránka, slovná zásoba, gramatická stavba. Žiaci základných škôl vážne porušujú ústny a písomný prejav. U detí v tejto kategórii pretrvávajú ťažkosti pri osvojovaní učiva písania z dôvodu nedostatočného rozvoja rečovej funkcie a psychických predpokladov na zvládnutie výchovno-vzdelávacej činnosti.

Porušenie foneticko-fonemickej zložky rečového systému.

1.Vadná výslovnosť opozičných hlások viacerých skupín. Prevládajú zámeny a zámeny (často skreslenie zvukov). Až 15 zvukov sa vysloví nesprávne.

2. Nedostatočná tvorba fonematických procesov.

Výsledkom je, že deti v tejto kategórii zažijú:

a) nedostatočné vytváranie predpokladov pre spontánny rozvoj schopností analýzy a syntézy zvukovej kompozície slova;

b) nedostatočné rozvíjanie predpokladov pre úspešné zvládnutie gramotnosti;

c) ťažkosti so zvládnutím písania a čítania (prítomnosť špecifických dysgrafických chýb na pozadí veľkého množstva rôznych iných).

Porušenie lexikálnej a gramatickej zložky rečového systému

Slovná zásoba sa obmedzuje na každodenné témy a je kvalitatívne defektná (nedovolené rozširovanie alebo zužovanie významov slov; chyby v používaní slov; zmätok vo význame a akustických vlastnostiach).

Gramatická štruktúra nie je dostatočne vytvorená. V reči nie sú žiadne zložité syntaktické konštrukcie, vo vetách jednoduchých syntaktických konštrukcií sú viaceré agramatizmy.

Výsledkom je, že deti v tejto kategórii zažijú:

a) nedostatok porozumenia vzdelávacie úlohy, pokyny, pokyny od učiteľa;

b) ťažkosti so zvládnutím vzdelávacích pojmov a pojmov;

c) ťažkosti s formovaním a formulovaním vlastných myšlienok v procese výchovno-vzdelávacej práce;

d) nedostatočný rozvoj súvislej reči.

Psychologické vlastnosti.

Nestabilná pozornosť.

Nedostatok pozorovania vo vzťahu k jazykovým javom.

Nedostatočný rozvoj prepínacích schopností.

Nedostatočný rozvoj verbálneho a logického myslenia.

Nedostatočná schopnosť zapamätať si prevažne verbálny materiál.

Nedostatočný rozvoj sebakontroly hlavne v oblasti jazykových javov.

Nedostatočné formovanie dobrovoľnosti v komunikácii a činnosti.

Dôsledky:

a) nedostatočný rozvoj psychologických predpokladov na osvojenie si plnohodnotných zručností výchovno-vzdelávacej činnosti;

b) ťažkosti pri rozvíjaní vzdelávacích zručností (plánovanie nadchádzajúcej práce, určovanie spôsobov a prostriedkov na dosiahnutie vzdelávacích cieľov, monitorovanie aktivít, schopnosť pracovať určitým tempom).

Hlavné oblasti práce

Rozvoj zvukovej stránky reči. Formovanie plnohodnotných predstáv o zvukovej kompozícii slova na základe rozvoja fonematických procesov a zručností v analýze a syntéze slabiko-zvukovej kompozície slova. Oprava chýb výslovnosti.

Rozvoj slovnej zásoby a gramatickej štruktúry reči:

- objasňovanie významov detských slov a ďalšie obohacovanie ich slovnej zásoby jednak hromadením nových slov súvisiacich s rôznymi časťami reči, jednak rozvíjaním schopnosti detí aktívne používať rôzne metódy tvorby slov;

– objasnenie významov použitých syntaktických štruktúr; ďalší vývoj a zdokonaľovanie gramatického dizajnu reči prostredníctvom osvojenia si slovných spojení u detí, spájania slov vo vete a vetných modelov rôznych syntaktických štruktúr.

3. Tvorba súvislej reči:

– rozvoj zručností pri zostavovaní súvislého vyhlásenia; programovanie významu a sémantickej kultúry výpovede;

– nastolenie logiky (prepojenosť, konzistentnosť), presná a jasná formulácia myšlienok v procese prípravy súvislej výpovede; výber jazykových prostriedkov adekvátnych sémantickému konceptu na vytváranie výrokov na určité účely komunikácie (dôkaz, zdôvodnenie, prenos textu, zápletka).

4. Rozvoj a zlepšenie psychických predpokladov pre učenie:

- stabilita pozornosti;

– pozorovanie (najmä k jazykovým javom);

- schopnosť zapamätať si;

- schopnosť prepínania;

– zručnosti a techniky sebaovládania;

– kognitívna činnosť;

– svojvôľa komunikácie a správania.

5. Formovanie plnohodnotných vzdelávacích zručností:

– plánovanie nadchádzajúcich aktivít (prijatie výchovno-vzdelávacej úlohy; aktívne porozumenie učiva; zvýraznenie toho hlavného, ​​podstatného vo vzdelávacom materiáli; určenie spôsobov a prostriedkov na dosiahnutie vzdelávacieho cieľa);

- kontrola napredovania svojich činností (od schopnosti pracovať so vzorkami až po schopnosť používať špeciálne techniky sebakontroly);

– pracovať určitým tempom (schopnosť rýchlo a efektívne písať, počítať; vykonávať analýzu, porovnávať, porovnávať);

– aplikácia vedomostí v nových situáciách;

– rozbor, hodnotenie produktivity vlastnej činnosti.

6. Rozvoj a zlepšenie komunikatívnej pripravenosti na učenie:

- schopnosť pozorne počúvať a počuť učiteľa-logopéda, neprepínať sa na cudzie vplyvy; podriaďte svoje konanie jeho pokynom (zaujmite pozíciu študenta);

– schopnosť porozumieť a prijať učebnú úlohu položenú verbálnou formou;

– schopnosť plynule ovládať verbálne komunikačné prostriedky za účelom jasného vnímania, uchovania a sústredeného vykonávania učebnej úlohy v súlade s prijatými pokynmi;

Schopnosť cieľavedome a dôsledne vykonávať výchovno-vzdelávaciu činnosť a adekvátne reagovať na kontrolu a hodnotenia logopéda.

7. Formovanie komunikačných zručností a adekvátnych situácií vo vzdelávacích aktivitách;

– odpovede na otázky v prísnom súlade s pokynmi a úlohami;

– odpovede na otázky v priebehu štúdia s primeraným využitím naučenej terminológie;

– odpovede v dvoch alebo troch frázach v priebehu a výsledkoch výchovno-vzdelávacej práce (začiatok tvorby súvislej výpovede);

Aplikácia pokynov pri príprave podrobného vyjadrenia o priebehu a výsledkoch výchovno-vzdelávacej práce;

Používanie osvojenej vzdelávacej terminológie v súvislých výrokoch;

Kontaktovanie učiteľa – logopéda alebo spolužiaka pre objasnenie;

Tvorba úloh pri vykonávaní kolektívnych typov výchovnej práce;

Dodržiavanie etikety reči pri komunikácii (odvolanie, žiadosť, dialóg: „Povedz mi, prosím“, „Ďakujem“, „Buď láskavý“);

Skladanie ústnych súvislých výpovedí s prvkami kreativity.

Integrovaný prístup k prekonaniu vady reči si vyžaduje aktívnu účasť rodičov na ňom. Všetky vedomosti, rečové zručnosti, zručnosti, ktoré deti nadobudli na hodinách s logopédom, učiteľom a vychovávateľom, si musia upevniť v procese každodenného života (prechádzky, exkurzie, návštevy divadla, starostlivosť o rastliny a zvieratá, pomoc dospelým v domácnosti a v krajine).

Režim reči je zapnutýškola a domov.

Kurzy logopédie sa konajú dvakrát týždenne, skupiny sa vytvárajú s prihliadnutím na homogenitu rečových chýb detí a formovanie zvukových a sémantických aspektov reči. Celkový úväzok na študenta za týždeň nepresiahne jednu akademickú hodinu. Jednotlivé logopedické hodiny vedie logopéd v prvej aj druhej polovici dňa v trvaní 20-25 minút. Skupinové hodiny technológie „Korekcia foneticko-fonemického aspektu reči na základe tvorenia a rozširovania, sémantických polí slov, rozvoja ich valencií, inflexných funkcií“ sa konajú raz týždenne po dobu 35-40 minút.

Škola drží reč päť minút ( cvičenia na rozvoj melodickej a intonačnej stránky reči, hlasu, dýchania ) pred prvými vyučovacími hodinami každý deň a po vyučovaní, po prechádzkach, pred robením domácich úloh.

Prebieha vzťahové zošity, v ktorej si učiteľ, logopéd a vychovávateľ na mesačnej báze plánujú prácu s každým dieťaťom. Logopéd má rečnícke karty pre deti, ktoré sa vypĺňajú trikrát do roka (na začiatku školský rok, pred zastupiteľstvom a na konci akademického roka).

Režim reči sa tiež vykonáva prostredníctvom "rohy reči" ktorí sú v triedach. V týchto rohoch môže dieťa samostatne ovládať úroveň rozvoja reči (domy, kvety, rebríky, pripomienky - podpery). Okrem toho má trieda "obrazovky zvukovej výslovnosti", ktoré odrážajú vývin reči detí (pre učiteľov). Koná sa raz týždenne konzultácie pre rodičov, organizujú sa ich návštevy logopedických tried. Počas celého roka sa organizujú rôzne formy mimoškolských aktivít (čitateľské súťaže, súťaže zborov a pod.)