BBK 74.102 P11

PROGRAMME « NOTRE MAISON EST NATURE » :

Bloc de cours « Moi et la Nature » / Le texte est publié dans l'édition d'auteur. - M. : « KARAPUZ-DIDACTIQUE », 2005. - 192 p. : ill.

ISBN 5-9715-0004-Х

Le livre fournit une variété d'informations sur le programme « Our Home is Nature ». La première section discute des approches de l'auteur pour créer le programme. La deuxième section est consacrée à la structure et au contenu du programme «Notre maison est nature», la troisième - aux particularités de l'organisation du système de travail à la maternelle (modèles pédagogiques, travail avec les parents, coopération des établissements d'enseignement préscolaire avec d'autres institutions , etc.). La quatrième section fournit des recommandations méthodologiques pour la conduite des cours du premier bloc du programme « Moi et Nature ». Pour chaque thème, des options sont proposées pour différents types d'activités pour les enfants : expérimentation, observation, jeu, lecture, activités visuelles et musicales.

Le matériel contenu dans le livre aidera à organiser un système efficace d'éducation environnementale à la maternelle, y compris la conduite de cours.

Pour les enseignants des établissements préscolaires, des établissements d'enseignement complémentaire, les enseignants du primaire, les enseignants et les étudiants des universités pédagogiques, des collèges, les employés des services éducatifs des réserves naturelles et tous ceux qui souhaitent rendre l'éducation environnementale efficace et intéressante pour les enfants et les adultes.

Le livre utilise des photographies des archives de l'auteur, prises dans des établissements d'enseignement de Moscou (établissements d'enseignement préscolaire n° 000, 1622, 1775, 1908, 1934, 2333), de Volgograd (école primaire-jardin d'enfants n° 1, établissements d'enseignement préscolaire n° 28. , 295, 302 ), Volzhsky (établissement d'enseignement préscolaire n° 66), Syktyvkar (établissement d'enseignement préscolaire n° 000), Barnaoul (établissement d'enseignement préscolaire n° 000), Nalchik (école primaire-jardin d'enfants n° 48), Oufa (école maternelle établissement d'enseignement n° 000, "Blanche Neige"), Togliatti (établissement d'enseignement préscolaire n° 000 141), Ijevsk (établissement d'enseignement préscolaire n° 000), Sterlitamak (établissement d'enseignement préscolaire n° 3), Balashikha (établissement d'enseignement préscolaire n° 42 ), Belgorod (établissement d'enseignement préscolaire n° 70), Zaraysk (établissement d'enseignement préscolaire n° 1) et sur le lac Baïkal.

©, mise en page, conception, illustrations ; 2005.

© 000 "KARAPUZ-DIDACTIQUE"; 2005.

Il est nécessaire d'enseigner de telle manière que les gens, dans la mesure du possible, acquièrent des connaissances non pas à partir de livres, mais du ciel et de la terre, des chênes et des hêtres, c'est-à-dire qu'ils connaissent et étudient les choses eux-mêmes, et pas seulement celles des autres. observations et témoignages sur les choses.

Jan Amos Comenius

Chers lecteurs!

Beaucoup d'entre vous connaissent déjà le programme « Our Home is Nature ». Il est apparu pour la première fois au début des années 90 et est depuis lors activement utilisé par les établissements préscolaires du pays en tant que programme supplémentaire approuvé par le ministère de l'Éducation de la Fédération de Russie.

Tout programme est le fruit de la réflexion et des recherches de l’auteur, reflet de sa vision du monde, y compris environnementale. C'est pourquoi, dans les première et deuxième sections du livre, vous trouverez des informations sur l'écologie, l'éducation environnementale, son état actuel et d'autres problèmes qui ont déterminé notre approche en matière de définition d'objectifs, de sélection du contenu du programme et de développement de son support méthodologique.

Après avoir choisi un programme, l'équipe préscolaire est confrontée au problème de sa mise en œuvre : comment créer un système d'éducation environnementale efficace ? Les réponses à ces questions sont incluses dans la troisième section. Et enfin, la quatrième section vous aidera à organiser le travail sur le bloc « Moi et Nature » du programme. Il fournit des recommandations méthodologiques et du matériel pour organiser le travail avec les enfants. En combinant différentes activités de votre enfant, vous créerez vos propres notes de cours. Le texte du programme lui-même dans une version abrégée (note explicative, contenu des blocs) est donné en « Annexe ». Le matériel méthodologique pour les blocs restants du programme est présenté dans des livres séparés de l'ensemble pédagogique et méthodologique.

Actuellement, des établissements préscolaires opèrent dans toutes les régions du pays dans le cadre du programme « Notre maison, c'est la nature » ; de nombreux enseignants ont étudié dans les séminaires de l'auteur et une vaste expérience dans sa mise en œuvre a été accumulée. Mais le plus important, comme le disent les enseignants eux-mêmes, c'est que les enfants aiment vraiment explorer les secrets de la nature : voyager avec une goutte d'eau, capter de l'air invisible, écrire des lettres aux animaux, expérimenter avec des cailloux. Les enfants d'âge préscolaire sont convaincus que nous ne sommes pas seuls sur Terre, qu'il existe à côté de nous des plantes et des animaux qui ont besoin d'amour et de soins. De nombreux enseignants notent qu'après les cours du programme, le comportement des enfants et leur attitude envers le monde qui les entoure changent. Non moins important est le fait que la vision du monde des enseignants et des parents eux-mêmes devient différente. En fait, c’est le but de l’éducation environnementale.

L'auteur espère que ce livre augmentera le nombre d'éducateurs passionnés par l'éducation environnementale. Après tout, notre avenir dépend en grande partie de la relation entre l’homme et la nature !

Bonne chance dans votre travail!

Ecologie et éducation environnementale

Ecologie - « la science de la maison »

Traduit de la langue grecque ancienne, « l'écologie » est la science du foyer, de l'habitation (« oikos » - maison, « logos » - science). Apparue au siècle dernier dans le cadre de la zoologie, l’écologie a été définie comme la science des relations des organismes vivants avec l’environnement et entre eux. Or, cette direction est appelée écologie biologique ou classique. À mesure que la société se développait, cette science devint de plus en plus signification sociale et dans notre siècle a dépassé sciences naturelles. Au milieu du 20ème siècle. L'écologie est devenue largement connue de tous, quelle que soit leur spécialité. C'est devenu une science qui devrait aider les gens à survivre, à rendre leur habitat acceptable pour l'existence. Malheureusement, la société s’en est rendu compte lorsque les conséquences négatives de l’attitude de consommation des gens à l’égard de la nature ont commencé à se faire sentir, alors qu’il ne restait pratiquement plus aucun coin sur la planète. nature intacte lorsque l'état de l'environnement a eu un effet négatif sur la santé énorme montant de personnes.

DANS dernières années De nouvelles orientations en écologie se développent rapidement : l'écologie sociale, qui examine la relation entre la société et la nature, l'écologie appliquée (ou conservation de la nature), l'écologie humaine et autres. Les scientifiques ont cessé de se limiter à considérer le problème « organisme - environnement » et sont passés à l'étude du problème « homme - nature ».

L'existence de divers domaines de l'écologie doit également être prise en compte lors du choix du contenu de l'éducation environnementale pour les enfants d'âge préscolaire. En outre, nous ne devons pas oublier la signification idéologique de l'écologie, son lien avec tous les aspects de la vie - histoire, culture, géographie, etc. En même temps, nous ne devons pas brouiller les frontières de ce concept, en l'utilisant comme direction de la mode sans aucune raison. De nos jours, le mot « écologie » est devenu extrêmement populaire et, en règle générale, il est utilisé en combinaison avec des mots aussi peu agréables pour nous que « catastrophe », « danger », « crise ». De plus, ce concept a acquis un sens nouveau, souvent complètement éloigné de son sens originel, dans les expressions « écologie de l'âme », « écologie de la musique », « écologie de la parole », « écologie de la culture ». Bien sûr, chacun de ces termes a sa propre signification, mais le mot « écologie » est souvent utilisé uniquement pour des raisons de mode et de beauté. Ainsi, lorsqu'ils abordent les problèmes de « l'écologie de l'âme » (c'est-à-dire les problèmes de moralité), les enseignants abordent un aspect éducatif très important : la formation de la personnalité, y compris la relation de l'enfant avec la nature et le monde qui l'entoure. Mais l’écologie en tant que science n’a rien à voir avec cela. Il ne fait aucun doute que le principe moral est très important pour l’éducation environnementale d’un enfant, mais ce n’est qu’un de ses aspects, quoique très significatif. De plus, toutes les lois de la nature ne sont pas morales du point de vue des humains. Une personne peut avoir d'excellentes qualités morales, mais, ne connaissant pas les lois de la nature, elle commettra des actions anti-écologiques. Par exemple, suivant les lois de la moralité humaine, un enfant, essayant de sauver un poussin tombé du nid, le prend dans ses mains. Après cela, dans la plupart des cas, le poussin meurt. Par conséquent, les qualités morales doivent être combinées avec des connaissances environnementales de base ; ce n’est qu’alors que le comportement humain à l’égard de la nature sera écologiquement approprié. On entend souvent les expressions « mauvaise (bonne), terrible écologie ». Cependant, il ne faut pas oublier que l’écologie en tant que science ne peut être ni bonne ni mauvaise. (On ne dit pas « mauvaise » physique ou mathématiques !) On peut seulement évaluer la situation environnementale, la situation (normale, mauvaise, dangereuse, sûre, etc.).

Les informations environnementales entrent de plus en plus dans nos vies, mais nous ne disposons pas toujours de suffisamment de connaissances pour les évaluer correctement. Parfois, des informations ordinaires sur la quantité de diverses émissions dans l'environnement ou un avertissement concernant une augmentation de la pollution de l'air les jours sans vent provoquent la panique et de nombreuses rumeurs différentes qui ne sont pas liées à la situation réelle. Dans le même temps, nous vivons à proximité de sources de risques environnementaux, sans connaître leur impact sur notre santé, nous cultivons des légumes à côté des autoroutes, où la pollution environnementale due aux émissions des transports est élevée, nous nageons et pêchons dans les rivières à côté des canalisations d'égouts, et nous cultivons nos jardins, une grande quantité de produits chimiques toxiques, nous créons des décharges à côté des maisons et faisons bien d'autres choses qui ne devraient jamais être faites. En même temps, nous pensons que seul le gouvernement peut influencer l’état de l’environnement, mais pas nous-mêmes, et que rien ne dépend de nous. Ce point de vue s'explique en grande partie par le fait que pendant longtemps dans la plupart les établissements d'enseignement il n’y avait pas de place pour l’écologie. De plus, c’est précisément l’attitude du consommateur envers la nature, le désir de la conquérir et de l’améliorer à sa guise qui a été évoquée. Il est aujourd’hui très difficile pour les adultes qui ont été élevés dans de telles situations de changer leur vision de l’environnement. Notre espoir va à la jeune génération, que nous devons éduquer d’une manière nouvelle.

UNIVERSITÉ PÉDAGOGIQUE DU PREMIER SEPTEMBRE

N.A. RYZHOVA

L'éducation environnementale à la maternelle

Programme du cours « Éducation environnementale à la maternelle »

Conférence n°7
Méthodes d'éducation environnementale pour les enfants d'âge préscolaire

Littérature

2. Voyage d'une gouttelette. M. : Éducation préscolaire n°11, 2003.

3. Eau de sorcière. M. : Éducation préscolaire n°12-13, 2004.

4.Ryzhova N.A.Éducation environnementale à la maternelle. M. : Karapuz, 2000.

5.Ryzhova N.A. Notre maison est la nature. M. : Karapuz, 2005.

6. Ryzhova N.A. Le sol est une terre vivante. M. : Karapuz, 2005.

7. Ryzhova N.A. Qu'y a-t-il sous nos pieds ? M. : Karapuz, 2005.

8. Ryzhova N.A., Ryzhov I.N. Mon Moscou. Atlas écologique pour les enfants et les parents. M., 2005.

9. Le monde naturel et l'enfant. Éd. L.M. Manevtsova et P.G. Samoroukova. Saint-Pétersbourg : Aksident, 1998.

L'éducation environnementale est réalisée à travers diverses méthodes et formes de travail. Ils sont assez connus (leur classification et leur description détaillées sont données, par exemple, dans le livre « Le monde de la nature et l'enfant », édité par L.M. Manevtsova et P.G. Samorukova). Je voudrais m'attarder sur le problème du verdissement divers types les activités de l’enfant et l’utilisation d’une approche intégrée dans la pratique des enseignants.

Comme vous le savez, un enfant découvre le monde qui l'entoure à travers diverses activités spécifiques à chaque âge. L’enseignant doit toujours se rappeler que l’éducation environnementale d’un enfant d’âge préscolaire repose sur une approche basée sur l’activité, puisque c’est l’activité qui façonne le psychisme de l’enfant. Par écologisation de l'activité d'un enfant d'âge préscolaire, nous entendons enrichir son contenu grâce à la composante environnementale. Aux fins de l'éducation environnementale, tous les types d'activités pour enfants peuvent être utilisés à un degré ou à un autre, ce qui se reflète respectivement dans les approches méthodologiques. Nous pouvons identifier un certain nombre de principes qui doivent être pris en compte lors du choix des méthodes et des formes de travail en matière d'éducation environnementale.

Le principe de la science. L'enseignant dans son travail utilise uniquement des formes et des méthodes de travail scientifiquement fondées qui correspondent à l'âge spécifique des enfants, en tenant compte de leurs caractéristiques psychophysiologiques. Ainsi, les méthodes scolaires d'éducation environnementale ne peuvent pas être mécaniquement transférées aux établissements préscolaires, même si cela arrive parfois. L'enseignant ne doit pas oublier que l'activité principale d'un enfant d'âge préscolaire est le jeu, alors qu'en école primaire l'activité éducative devient telle.

Le principe du positivisme implique d'élever et d'enseigner aux enfants en utilisant des exemples positifs. Ainsi, dans la pratique de l'éducation environnementale, les interdits sont répandus, auxquels les enseignants initient les enfants. Tout d’abord, ces interdits sont liés à l’étude des règles de comportement dans la nature. Notre analyse des notes de cours sur ce sujet rédigées par des enseignants de différentes régions a montré que dans la plupart des cas, les enfants ne reçoivent que des informations sur ce qu'il ne faut pas faire. En dehors de la conversation entre l'enseignant et les enfants d'âge préscolaire, des informations subsistent sur ce qui peut et doit être fait. Voici des exemples de fragments de notes de telles classes : « Ne cassez pas les branches des buissons et des arbres, ne laissez pas d'ordures dans les zones de loisirs » ; "Ne la cueillez jamais (la gousse) !.. Prenez soin de cette fleur !.. Ne la cueillez jamais et ne laissez pas les autres !" (conversation); diffusion d’affiches éclair « N’allumez pas de feu ! » ; montrant aux enfants des affiches sur le thème « Règles de comportement dans la réserve » : on ne peut pas faire de bruit, jeter des ordures, cueillir des fleurs, piétiner l'herbe, effrayer les animaux, cueillir des champignons et des baies, ramasser des bébés » ; « Ne cueillez pas de fleurs ! Ne piétine pas ! Ne jetez pas de déchets ! Ne jetez pas de déchets !" Toutes ces interdictions sont souvent formalisées sous forme de panneaux environnementaux, illustrant ce qu’il ne faut pas faire par rapport à la nature. Mais l’enfant doit avoir une alternative : si cela ne peut pas être fait, que peut-on faire ? Il nous semble nécessaire d'utiliser simultanément trois types de panneaux lorsqu'on travaille avec des enfants d'âge préscolaire : prohibitifs, permissifs (par exemple, on ne peut pas cueillir de fleurs, mais on peut les sentir, les admirer ; on ne peut pas collectionner d'insectes, mais on peut surveillez-les) et consultatifs (il faut arroser les plantes du parterre, accrocher les mangeoires aux arbres, etc.). De nombreux jardins d’enfants, par exemple, créent des panneaux indiquant que les incendies ne sont pas autorisés dans la nature. Mais la réalité est qu’une personne doit parfois faire cela. De plus, en vacances, il est toujours agréable de se détendre au coin du feu. La question est de savoir où exactement faire un feu et comment l’éteindre plus tard. Si nous montrons à un enfant un panneau interdit avec une image de feu, nous devons expliquer que les feux ne peuvent être allumés que dans des endroits spécialement désignés, dans des zones sûres du point de vue du feu (par exemple, sur le bord sablonneux d'un rivière), etc. Sinon dans vrai vie l'enfant ne pourra tout simplement pas appliquer les règles apprises.

Il est également important de rappeler que pour un enfant d'âge préscolaire, l'apprentissage des slogans et des règles n'est pas particulièrement difficile, mais l'efficacité de cette approche du point de vue de l'éducation environnementale est nulle. Le but de connaître les règles est de créer une motivation chez un enfant pour un certain type de comportement dans la nature, et un comportement indépendant, indépendant de la peur de la punition ou des éloges d'un adulte, n'est pas atteint de cette manière. Pour qu'un enfant suive certaines règles, il doit en comprendre le sens et ressentir émotionnellement les conséquences du non-respect.

Le principe problématique implique que l'enseignant crée des situations problématiques dans lesquelles l'enfant participe à leur résolution. Un exemple de telles situations pourrait être les activités élémentaires de recherche, d’expérimentation et d’observation active des enfants. Une situation problématique se caractérise par les caractéristiques suivantes : l'enfant a un besoin de résoudre un problème, il y a une inconnue à trouver et qui a un certain degré de généralité ; le niveau de connaissances et de compétences de l’enfant est suffisant pour recherche active. Ainsi, dans les cours du programme « Notre maison, c'est la nature », au cours du processus d'expérimentation, l'enfant (avec l'aide d'un adulte) avance son hypothèse, puis la teste en pratique et en conclusion tire des conclusions, généralise les résultats obtenus. , et les compare avec ses hypothèses. Par exemple, en expérimentant avec la glace et l'eau, l'enseignant invite les enfants à exprimer leurs hypothèses sur ce qui arrive à un morceau de glace lorsqu'il est déposé dans un récipient rempli d'eau. Les enfants disent : « ça va se noyer, ça va fondre, ça va flotter, il ne se passera rien », etc. Sans évaluer ces affirmations, l'enseignant invite chaque enfant à tester ses hypothèses lors de l'expérience. Les enfants réalisent l'expérience, observent ses progrès, puis l'enseignant demande aux enfants d'âge préscolaire de déterminer quelles suppositions se sont avérées correctes et lesquelles ne l'étaient pas. A la fin du cours, les résultats sont discutés et résumés par les enfants en collaboration avec l'enseignant.

Un autre exemple d'application du principe problématique est la création par des adultes de situations dans lesquelles l'enfant doit démontrer ses connaissances, ses compétences et ses capacités. Ainsi, dans les classes du bloc « Eau », l'enseignant initie les enfants à la nécessité d'économiser l'eau et aux raisons de ce besoin (le thème « Pourquoi il faut économiser l'eau »). Quelque temps après avoir terminé les travaux sur le bloc, l'enseignant laisse le robinet d'eau du groupe pas complètement fermé (pendant un court instant !) et observe la réaction et le comportement des enfants. Une autre option consiste à laisser les « déchets » sur l’herbe de la cour. L'enseignant observe les réactions des enfants pendant la promenade. Les situations problématiques sont particulièrement populaires parmi les enfants d'âge préscolaire, dans lesquelles ils doivent aider le héros de conte de fées à les résoudre. L'apprentissage par problèmes est étroitement lié au principe de systématicité, car il présuppose un système développé de complexité de tâches progressivement croissante.

Principe systématique. Comme déjà indiqué, la plus efficace est l'organisation systématique du travail avec les enfants d'âge préscolaire. Ainsi, pour chaque bloc du programme « Notre maison, c'est la nature », son propre système d'activités a été développé et testé, mis en œuvre à travers différents types d'activités pour les enfants. L'écologiste et l'éducateur senior élaborent un plan de travail annuel pour l'établissement, reflétant la structure du programme « Our Home is Nature ». Tous les blocs sont étudiés dans un ordre strict, ainsi que les sujets contenus dans les blocs eux-mêmes. Pour mettre en œuvre le principe de cohérence, chaque spécialiste du préscolaire coordonne le temps de ses cours sur le sujet concerné avec les cours d'un enseignant en environnement.

La cohérence se manifeste également dans l'organisation du travail avec les parents, dans la coordination du travail de l'école maternelle avec diverses institutions et dans la mise en œuvre simultanée par l'école maternelle de toutes les principales composantes du système d'éducation environnementale.

Le principe de visibilité permet de prendre en compte la pensée visuelle-figurative et visuelle-efficace d'un enfant d'âge préscolaire. L'utilisation de ce principe suppose que pour résoudre les buts et objectifs de l'éducation environnementale, l'enseignant sélectionne des objets et des processus accessibles à la compréhension et à la maîtrise par un enfant d'un certain âge, qu'il peut observer directement dans son environnement. Le principe de visibilité signifie également l'utilisation constante de matériel visuel lorsqu'on travaille avec des enfants : illustrations, manuels, matériel vidéo, peintures, affiches, maquettes, mises en page, etc. Ainsi, pour le programme « Our Home is Nature », un certain nombre d'aides visuelles et de jeux ont été développés, et des listes de reproductions de peintures, diapositives, vidéos et dessins animés recommandés pour une utilisation sur un sujet particulier ont été créées. Le principe de clarté est également pris en compte lors de l'organisation de divers types d'activités pour enfants dans un environnement disciplinaire en développement.

Le principe de l'humanisme se manifeste principalement dans le choix par les enseignants d'un modèle d'éducation humaniste, qui implique le passage d'un enseignement et d'une éducation autoritaires à un enseignement axé sur la personnalité, à une pédagogie de coopération entre un adulte et un enfant, une forme d'éducation dialogique, lorsque l'enfant devient un membre à part entière de la discussion, et non seulement un apprenant. Cette approche est particulièrement importante pour la pédagogie préscolaire, car sans l'aide d'un adulte, il est difficile pour un enfant de se reconnaître comme partenaire de communication avec un adulte. Ce modèle contribue au développement de la personnalité de l’enfant, à sa préparation et pas seulement à sa préparation à l’école. Dans le processus d'éducation environnementale, l'enseignant doit privilégier les méthodes de travail qui visent non pas la reproduction mécanique des connaissances (simple mémorisation de certains faits), mais le développement de la capacité de penser de manière autonome, d'évaluer la relation entre l'homme et le l’environnement et comprendre les relations (élémentaires) existant dans la nature. Ainsi, le principe de l'humanisme présuppose une transition vers un nouveau type de relation entre l'enseignant et l'enfant, lorsqu'ils participent tous deux à processus éducatif, tandis que l'enfant dispose d'autant d'indépendance que possible pour exprimer ses sentiments, ses pensées, cognition indépendante le monde qui nous entoure par l'expérimentation. Avec cette approche, l'enfant a le droit de se tromper et peut exprimer n'importe quel point de vue. L'expérience a montré que ce modèle n'est pas mis en œuvre dans de nombreuses institutions préscolaires aussi rapidement que nous le souhaiterions. Souvent, les éducateurs essaient de parler eux-mêmes autant que possible en classe, corrigent immédiatement les enfants s'ils ont commis des inexactitudes dans leurs déclarations et n'invitent pas les enfants à évaluer eux-mêmes les réponses de chacun et à réfléchir. Avec cette approche, l'enseignant explique tout, et les réponses des enfants sont instantanément évaluées par lui : « faux », « faux ». L’enfant n’a pas le droit d’argumenter ses propos, l’enseignant ne cherche pas à retracer le cheminement de sa pensée, dont la logique diffère souvent de celle d’un adulte. En conséquence, au fil du temps, l'enfant d'âge préscolaire se désintéresse de telles activités ou essaie de répondre uniquement d'une manière qui rend l'enseignant heureux. La pensée et l'imagination originales et non standard ne se développent pas.

Et encore un point important : l'enseignant ne doit pas avoir peur des questions des enfants (après tout, il est impossible de tout savoir absolument !). Avec l'enfant, lui et l'enfant peuvent trouver des réponses aux questions inattendues des enfants (et il y en a de plus en plus aujourd'hui) dans la littérature.

La forme d'enseignement monologue qui prédomine dans les jardins d'enfants doit être remplacée par une forme de dialogue, lorsque l'enfant est l'interlocuteur égal à l'adulte. Comme le montre l'expérience, avec cette approche, il est important de prendre en compte même l'emplacement de l'enseignant et l'emplacement des enfants dans la salle. Une analyse des pratiques existantes dans les institutions préscolaires a montré que le plus souvent pendant les cours, l'enseignant se tient au-dessus des enfants, en face d'eux, même pendant le travail expérimental. Les enfants sont assis à des tables, appelés au tableau, obligés de lever la main pour répondre, c'est-à-dire que le type d'enseignement scolaire est reproduit. Cette approche est en partie due aux exigences des enseignants du primaire, mais elle ne prend pas en compte les caractéristiques d'âge de l'enfant d'âge préscolaire.

Dans les jardins d'enfants travaillant dans le cadre du programme « Notre maison, c'est la nature », c'est le modèle d'éducation humaniste et dialogique qui est introduit. Les cours sont organisés de manière à ce que les enfants puissent s'exprimer le plus souvent possible, mettre à jour expérience personnelle, supposez, fantasmez. Ainsi, des questions comme « Que se passera-t-il si… ? » sont régulièrement évoquées. (l'eau disparaîtra, la rivière sera polluée, l'arbre sera abattu...). Les enseignants créent des situations qui encouragent les enfants d'âge préscolaire à exprimer leurs hypothèses, à les tester dans la pratique et à tirer des conclusions. Par exemple, les enfants écrivent des contes de fées, inventent des animaux inexistants, qui doivent cependant être adaptés à conditions réelles environnement. Pendant les cours, l'enseignant travaille « au niveau des enfants » - il s'assoit avec eux à des tables pendant les expérimentations et réalise les mêmes expériences, devient un participant actif aux jeux, etc.

Le principe de cohérence associé aux principes de systématique et de nature problématique. Par exemple, les cours environnementaux doivent être dispensés selon un certain ordre logique, reflétant la structure des blocs de programme et des sujets qu'ils contiennent. Ce principe se reflète également dans le système de développement séquentiel des connaissances - du simple au plus complexe. Cela s'applique à la fois à l'enseignement aux enfants d'âges différents(par exemple, la séquence de présentation du matériel aux enfants de 3 à 7 ans), et à l'enseignement aux enfants du même âge (séquence de présentation du matériel en milieu ou groupe préparatoire).

Le principe de sécurité suppose que les formes et méthodes de travail utilisées par l'enseignant doivent être sûres pour l'enfant. Il existe des cas où des enfants, sans ajustement en fonction de l'âge, ont été impliqués dans des études initialement conçues pour les écoliers. Par exemple, dans l'une des institutions préscolaires, des enfants de 5 à 6 ans ont prélevé des échantillons dans des plans d'eau manifestement sales. De plus, il leur a été demandé de sentir et d’examiner attentivement ces échantillons. Cette approche peut être extrêmement dangereuse pour la santé et même la vie de l'enfant. Les activités pratiques des enfants d'âge préscolaire devraient exclure les domaines et les méthodes de travail potentiellement dangereux pour eux.

Le principe de sécurité implique également que l'enseignant n'oublie pas l'appel « Ne nuisez pas à la nature ! C'est-à-dire que dans le processus d'observations et d'expériences qu'il organise, les objets naturels ne devraient pas souffrir. (Nous en avons déjà parlé dans la conférence n°2 de la sous-section « La manifestation des approches traditionnelles dans les méthodes de travail avec les enfants. »)

Le principe de l'intégration. La mise en œuvre de ce principe dans le choix des méthodes et dans l'organisation des classes environnementales commence actuellement à être mise en œuvre dans le travail d'un certain nombre d'établissements préscolaires. Une approche intégrée implique une coopération étroite entre tous les enseignants du préscolaire. Une caractéristique importante de l'application du principe d'intégration est que les classes d'éducateurs et de spécialistes sont unies par un seul sujet, mais chacun d'eux résout les problèmes de son propre programme en classe. Par exemple, au CRR - jardin d'enfants n° 1908 à Moscou, un certain temps est alloué dans l'horaire des cours par un professeur d'environnement - 1 heure par semaine. C'est ce qu'on appelle la « leçon principale », que l'écologue mène avec un sous-groupe d'enfants dans une salle environnementale (parfois en collaboration avec d'autres spécialistes, éducateurs), dans un coin de nature, dans un laboratoire ou dans la rue. Pour mettre en œuvre une approche intégrée, toute l’équipe est impliquée dans les travaux. Un professeur d'environnement, en collaboration avec un éducateur senior, développe un système de tâches à contenu environnemental pour les éducateurs et les spécialistes. Par exemple, dans le bloc « Eau », un professeur d'environnement anime des cours avec des enfants travail de recherche dans le laboratoire. Lors des promenades, les enseignants observent la neige, la glace, le gel, les flaques d'eau, les ruisseaux, le brouillard (selon la période de l'année), lisent en groupe la littérature recommandée par un enseignant en environnement, jouent à des jeux, écoutent de la musique, dessinent et donnent aux enfants d'âge préscolaire l'occasion de expérimentez indépendamment avec l'eau , observez les habitants des aquariums en groupe. Le directeur musical sélectionne dans son répertoire des œuvres en rapport avec le thème du bloc (chants, danses, œuvres classiques et modernes), participe à la préparation des mises en scène, des représentations théâtrales et des vacances environnementales. Le professeur d'éducation physique organise non seulement divers jeux de plein air, mais adapte également certains contes de fées environnementaux à ses propres fins. Ainsi, d'après le conte de fées de N.A. Ryzhova « Comment l'ours a perdu son moignon » a développé une activité intéressante qui comprend des compétitions et des jeux. La salle environnementale et l'atelier d'art sont situés à proximité, et après les cours d'écologie, les enfants se rendent à l'atelier d'art, où ils consolident la matière en arts visuels. Aux fins de l'éducation environnementale, une salle de folklore, un coin nature, des salles de musique et d'éducation physique sont utilisées. Une grande attention est accordée à l'éducation environnementale dans les cours d'art.

Principe de fonctionnement. Comme déjà indiqué, l'activité est la base de l'éducation environnementale pour un enfant d'âge préscolaire. Dans le processus d'initiation d'un enfant à la nature, une grande attention est traditionnellement accordée au soin des plantes d'intérieur, des animaux d'un coin de nature et aux travaux du jardin. Cependant, du point de vue de l'éducation environnementale, il est nécessaire d'élargir la portée de ces activités grâce à la participation des enfants avec des adultes (en particulier les parents) ou des enfants plus âgés à diverses activités environnementales, en évaluant l'état de leur maison, de leur cour, de leur territoire de maternelle. , groupe (par exemple, quelles plantes poussent autour de nous, si elles sont suffisantes, comment l'eau est utilisée à la maison, etc.). Cette approche permet de rendre les activités de l’enfant plus significatives et nécessaires pour lui personnellement.

Construire un système d'activités pour les enfants sur une base d'activités est une particularité du programme « Our Home is Nature ». Par conséquent, nous examinerons des exemples d'approches basées sur les activités et intégrées en utilisant l'exemple des cours de ce programme.

Exemple d'approche intégrée

L'une des classes intégrées a été développée par nos soins en collaboration avec l'équipe du Centre pour le développement de l'enfant - jardin d'enfants n° 2333 à Moscou. Tous les enseignants et spécialistes de cette institution préscolaire ont travaillé sur le thème « Moi et la rivière » (bloc de cours « Eau »). L'enseignant en environnement a présenté aux enfants le problème de la pollution de l'eau, et le cours d'écologie comprenait des mises en scène, des activités ludiques, des expérimentations, des conversations, le visionnage d'un fragment d'un dessin animé et une discussion à ce sujet. Ensuite, les enfants de la salle de musique ont représenté divers animaux et plantes aquatiques (poissons et plantes aquatiques dans un aquarium), dansé, s'est familiarisé avec des images musicales de la nature et a représenté les sons de la nature à l'aide d'instruments de musique. Parallèlement, la directrice musicale accomplit les tâches de son programme : familiarisation avec les œuvres du programme, consolidation des mouvements de danse, développement du sens du rythme, de la coordination et familiarisation avec une variété d'instruments de musique. Dans l’atelier d’art, les enfants d’âge préscolaire ont reflété « l’ambiance » de la rivière à l’aide de peintures et de diverses techniques. Parallèlement, l'enseignante d'arts visuels a également résolu ses propres problèmes : les enfants se sont familiarisés avec diverses techniques de dessin, les nuances de couleurs et les reproductions de tableaux d'artistes célèbres. Et enfin, la monitrice d'éducation physique, travaillant avec les enfants selon son programme dans le gymnase, a joué à un jeu en plein air. Les gars ont participé à une course de relais régulière, mais en même temps ils ont résolu un problème lié au général thème environnemental. Après avoir effectué divers exercices, ils arrivèrent à une table sur laquelle se trouvaient des cartes avec images d'animaux, et choisissez parmi eux mer ou rivière (chaque équipe a son propre set). En conclusion, les enfants d'âge préscolaire, lors d'une promenade avec leurs enseignants, ont visité l'étang le plus proche et ont soigneusement examiné qui y habite, sa propreté, déterminé son « humeur » (par analogie avec « l'humeur » de la rivière), etc. Les parents ont été invités à se rendre avec leurs enfants à un étang ou à une rivière et à discuter de certaines questions. Les travaux sur les autres blocs du programme « Our Home is Nature » ont été organisés de la même manière.

Utiliser différents types d’activités pour les enfants à des fins d’éducation environnementale

Considérons options possibles l'utilisation de divers types d'activités pour enfants à des fins d'éducation environnementale à l'aide d'exemples individuels.

Un jeu. La direction du jeu se développe activement dans l'éducation environnementale des enfants d'âge préscolaire. On peut distinguer trois approches principales des méthodes de jeu : la création de nouveaux jeux à contenu environnemental (environnemental), l'écologisation des jeux traditionnels et l'adaptation des jeux folkloriques.

Dans la pédagogie préscolaire, le jeu a toujours joué un rôle important dans l’initiation à la nature.
Ces dernières années, un certain nombre de recommandations ont été élaborées sur les méthodes ludiques en éducation environnementale. Ainsi, un ensemble de jeux variés a été créé pour chaque bloc de cours du programme « Notre maison, c'est la nature ». Selon les caractéristiques du contenu et des règles, parmi les jeux à contenu environnemental, on peut distinguer :

Jeux de rôle supposer la présence d’histoire naturelle, d’environnement ou de contenu environnemental et l’existence de certaines règles. Le programme a développé un certain nombre de jeux qui aident les enfants à se familiariser avec divers phénomène naturel, processus. Ainsi, par exemple, lors du jeu « Le voyage d'une gouttelette », les enfants deviennent des gouttelettes d'eau que Mère Tuchka lâche pour se promener sur le sol et aider les gens, les plantes et les animaux. Sur Terre, les gouttelettes se fondent d’abord dans les ruisseaux, puis dans les rivières et enfin dans l’océan. En chemin, ils arrosent les plantes, abreuvent les animaux, etc. Lorsque le soleil se réchauffe, les gouttelettes reviennent vers mère Cloud et lui racontent ce qu'elles ont vu et ce qu'elles ont fait sur terre. Ainsi, les enfants âgés de 5 à 6 ans acquièrent de manière ludique leurs premières idées sur le cycle de l'eau dans la nature. Un autre jeu - "Arbres et vers" - a été développé par nos soins spécifiquement pour la première connaissance des enfants avec les processus de formation du sol. Les enfants sont répartis en deux équipes. Chaque équipe possède son propre « arbre », qui perd ses feuilles à l'automne, et son propre « ver de terre » avec des coupes de terre. Pendant le jeu, selon certaines règles, les enfants « échangent » les feuilles tombées de l'arbre avec de la terre, qui est donnée par le « ver de terre ». Cela renforce la compréhension des enfants sur la formation des sols et le rôle des organismes vivants (vers de terre) dans ce processus.
Lors de l’écologisation des jeux de rôle traditionnels, il est important de respecter les principes de sélection de contenus scientifiques et accessibles. Une expérience intéressante a été accumulée à l'école maternelle n°149 à Togliatti. Dans les jeux sur le thème de la famille et de la maison, ils incluent avec succès un certain nombre de questions sur l'écologie de la maison, et dans le jeu « Boutique » - des questions sur la protection des animaux.

Jeux didactiques le contenu environnemental est actuellement très diversifié. Beaucoup de ces jeux sont développés par les enseignants eux-mêmes. Parmi eux, des jeux d'objets qui impliquent l'utilisation de matériaux naturels : cônes, cailloux, coquillages, etc. Le matériau naturel permet d’organiser un certain nombre de jeux favorisant le développement de la pensée de l’enfant. Par exemple, les objets peuvent être classés selon différentes caractéristiques (couleur, taille, nature d'origine, forme). Il est important que les enfants participent également à la collecte de matériaux naturels.
Jeux d'esprit. Une analyse de la pratique de l'éducation environnementale dans les établissements préscolaires a montré que des jeux aussi connus que « KVN », « Brain-ring », « Quoi ? Où? Quand?". Ils peuvent également être utilisés avec succès à des fins d'éducation environnementale pour les enfants d'âge préscolaire plus âgés, sous réserve de leur adaptation au niveau préscolaire (dans certains cas, ces jeux ne se transforment pas en compétitions créatives, mais en reproduction mécanique par les enfants de divers textes préparés à l'avance. ).

Jeu indépendant. Récemment, de nombreux enseignants et éducateurs ont noté qu'en raison de la diffusion active des équipements de télévision et vidéo, des ordinateurs, les enfants d'âge préscolaire ont commencé à jouer beaucoup moins de manière indépendante. Les observations des enfants ont également montré que le jeu indépendant inclut rarement un contenu environnemental. Cela est dû notamment à l'accent mis par les enseignants et les parents sur les classes de type scolaire et la préparation à l'école. Certains établissements préscolaires organisent même une célébration d'initiation aux « jeunes écologistes » sous la forme d'un examen scolaire : l'enfant doit choisir un ticket avec des questions sur la table et y répondre devant la commission d'examen. Créer les conditions d'un jeu indépendant nécessite une attention particulière de la part de l'enseignant.

Exemples de jeux pour le programme « Notre maison, c'est la nature »

Jeu d'extérieur « Nous sommes des gouttelettes » (bloc « Sorcière de l'eau »)

Cible: consolider les idées sur le cycle de l'eau dans la nature.

Matériels et équipements: couronnes en papier pour enfants avec un motif de gouttelettes, une couronne avec l'image du Soleil, un costume ou un élément du costume de la mère de Tuchka (par exemple, un chapeau).

Les enfants reçoivent des couronnes en papier avec des motifs de gouttes. L'enseignant met la même couronne en papier avec un motif nuageux. Elle est la mère de Tuchka et les gars sont ses enfants gouttelettes. Les enfants entourent Mère Tuchka, sautent autour d'elle, dansent en cercle. Puis elle les laisse se promener au sol, leur donne des instructions pour bien se comporter, ne pas jouer, arroser les plantes, laver le sol et revenir. Les enfants se dispersent sur les côtés, puis se rassemblent, se tiennent les uns après les autres, formant des ruisseaux (il devrait y avoir plusieurs ruisseaux). Puis, sur ordre de l’enseignant, les ruisseaux se rejoignent (doubles rangées) pour former une rivière. La rivière se jette dans l'océan - les enfants font un large cercle. Maman Tuchka leur rappelle qu'ils sont des gouttelettes et les appelle chez eux. Le Soleil apparaît, les enfants tournent sur eux-mêmes, un à un, retournant vers le nuage. Elle leur demande de parler de ce que chacun d'eux a fait sur terre. Pour ce jeu, vous devez sélectionner un accompagnement musical.

Jeu « Arbres et vers » (bloc « Sol - Terre vivante »)

Cible: montrer les « transformations magiques » des feuilles en terre (le cycle des substances).

Matériels et équipements : fabriquez des feuilles (séchées ou en papier, selon le nombre de participants au jeu) à partir de papier épais (les briques de lait et de jus conviennent également). Préparez le même nombre de tasses avec de la terre (et utilisez du matériel d'emballage à ces fins). Il suffit de remplir les tasses à moitié. De plus, vous aurez besoin de chapeaux (ou de couronnes en papier) - deux avec un ver de terre et deux avec un arbre. Si les enfants savent lire, vous pouvez faire les inscriptions appropriées.

Divisez les participants en deux équipes. Chaque équipe doit avoir son propre « ver » et son propre « arbre ». A une extrémité de la pièce, deux cercles sont tracés au sol sur la même ligne, mais à distance l'un de l'autre (vous pouvez simplement mettre des cerceaux de sport). Ce sont les « trous » des vers. Chaque équipe sélectionne un enfant pour jouer le rôle d'un ver de terre. Il se tient au milieu du cercle. Ici, en cercle, sur le sol, il y a aussi des tasses avec de la terre. A l'extrémité opposée de la pièce, deux cercles sont également créés pour les enfants, qui serviront d'« arbres ». Les enfants de « l’arbre » se tiennent également au milieu de leurs cercles. Ils tiennent des feuilles dans leurs mains. Ainsi, le « ver » de chaque équipe est situé en face de son « arbre ». Chacun d’eux a une casquette assortie sur la tête. Les autres participants au jeu se tiennent les uns derrière les autres, chaque équipe près de son propre arbre. Aux ordres du présentateur «Automne!» les gars représentant les arbres jettent une feuille par terre. Le participant le plus proche de « l'arbre » doit ramasser cette feuille le plus rapidement possible et l'apporter à son « ver ». Après avoir reçu le morceau de papier, le « ver » ramasse une tasse de terre sur le sol et la donne à un participant au jeu, qui, à son tour, rapidement (sans disperser la terre) retourne à son « arbre », les mains lui une coupe de terre et se tient derrière les autres membres de l'équipe. L'« arbre », ayant reçu le sol, pose le verre sur le sol et laisse tomber la feuille suivante. Il est récupéré par le deuxième équipier, etc. Les équipes répètent les actions jusqu'à ce que le dernier participant apporte une tasse de terre à son « arbre ». Dès que « l'arbre » reçoit la dernière tasse de terre, il « grandit » - l'enfant le représente, et avec lui tous les membres de son équipe lèvent leurs bras de branche. L’équipe dont « l’arbre » pousse en premier gagne.

Travail dans la nature

En pédagogie préscolaire et en psychologie, il n'existe pas d'opinion claire concernant la répartition du travail en tant que activité indépendante enfant en raison de la spécificité produit final une telle activité. Ainsi, V.V. Davydov, T.V. Dragunova et d'autres soutiennent qu'il est trop tôt pour parler du travail d'un enfant d'âge préscolaire comme d'un type d'activité indépendant particulier, mais ils distinguent des tâches de travail distinctes. L'activité professionnelle d'un enfant d'âge préscolaire contient toujours un élément de jeu, d'imitation de la vie des adultes. Quoi qu’il en soit, le « travail dans la nature » est traditionnellement considéré comme faisant partie intégrante de la familiarisation des enfants d’âge préscolaire avec le monde extérieur et, ces dernières années, de l’éducation environnementale des enfants d’âge préscolaire et est activement utilisé dans la pratique des jardins d’enfants. Au cours du travail dans la nature, un enfant d'âge préscolaire apprend à subordonner ses activités, ses désirs à certains motifs sociaux, à comprendre ce que son travail apportera bénéficier aux gens, sauvera les animaux et les plantes.
Dans le même temps, l'organisation et les résultats du travail dans la nature sont évalués de manière ambiguë par différents spécialistes. Ainsi, N.F. Vinogradova note qu'à mesure qu'ils grandissent (enfants d'âge préscolaire - école primaire), le nombre d'enfants ayant une attitude positive à l'égard du travail avec des objets naturels diminue fortement. L'auteur explique cela par le manque de connaissances et de compétences professionnelles spécifiques, la capacité non formée d'avoir besoin d'un tel travail, et propose de modifier son organisation, en prêtant attention à la mise en œuvre d'un certain nombre de principes, par lesquels elle entend la connaissance de l'enfant du moral règles de manipulation des objets naturels, amélioration des compétences professionnelles et environnementales, accessibilité du travail pour un enfant en particulier, participation des enfants au processus de travail depuis son début jusqu'à la réception du résultat. Il nous semble que ces domaines peuvent être complétés par la mise en œuvre d'une approche centrée sur la personne et prenant en compte les caractéristiques de genre. Tout d'abord, l'enseignant doit prendre en compte les caractéristiques individuelles de l'enfant (un enfant aime arroser les plantes, un autre aime nourrir les animaux, etc.). Dans la pratique, dans les jardins d'enfants, l'approche qui prévaut est celle où les enfants, quels que soient leur humeur et leurs envies, sont obligés, sous la direction de l'enseignant, d'arroser les plantes ou de déterrer les massifs tous ensemble à un moment donné. Dans le même temps, les adultes eux-mêmes ont une attitude loin d'être sans ambiguïté à l'égard de la culture de plantes d'intérieur et de l'élevage d'animaux. Un adulte a le droit de choisir différents types activité de travail, alors qu'un enfant de la maternelle est généralement privé d'un tel droit, ce qui réduit considérablement son intérêt pour le processus même de soin des objets de la nature vivante. De plus, l'enseignant n'explique souvent pas pourquoi les enfants doivent entreprendre de telles actions (pourquoi l'animal doit être nourri régulièrement, la plante doit être arrosée, etc.), c'est-à-dire que l'enfant ne ressent pas l'importance de son actions, il ne développe pas le sens des responsabilités quant à l'état des objets naturels. Un enfant d'âge préscolaire a besoin d'une motivation de travail claire.

L'expérience montre que certains établissements préscolaires créent des potagers sur leur territoire afin d'obtenir de grosses récoltes à présenter lors d'expositions, de concours, etc. Dans le même temps, le rôle pédagogique d'un tel travail auprès des enfants est fortement réduit, puisque les tâches assignées à l'équipe ne peuvent être maîtrisées que par des adultes (éducateurs, parents, etc.). Les enfants ne participent au processus de travail qu'à certaines étapes, en règle générale, lors de la plantation des plantes (après tout, la croissance principale des plantes et la récolte ont lieu en été, lorsque de nombreux enfants ne fréquentent pas les établissements préscolaires). À partir de ces positions, il semble plus efficace pour les enfants de faire pousser des plantes dans des mini-jardins, dans des serres et à l'intérieur tout au long de l'année, lorsque l'enfant peut suivre le résultat de son travail du début à la fin. Pour augmenter l'efficacité des résultats de l'activité de travail, les exigences imposées par l'enseignant à l'enfant en cours de travail doivent prendre en compte les capacités de l'enfant d'un âge particulier, c'est-à-dire que le travail dans la nature doit être réalisable pour chacun enfant spécifique.

Il est extrêmement important, avant de commencer le travail, de développer chez l'enfant une attitude émotionnellement positive envers l'objet, de montrer que cet objet est vivant, qu'il a besoin de l'attitude prudente de cet enfant en particulier (« sans votre aide, la plante peut sécher et le cobaye mourra s'il ne donne pas d'eau ou de nourriture").

Le problème de la prise en compte des caractéristiques de genre dans la pédagogie préscolaire n'a commencé à se poser qu'au cours des dernières décennies. Les experts ont prouvé que les filles et les garçons présentent des différences significatives dans leur perception du monde qui les entoure, leur motivation à se comporter, etc. Ces différences se manifestent clairement dans l'attitude envers le travail dans la nature, mais ne sont pratiquement pas prises en compte par les enseignants. Ainsi, selon les observations des éducateurs, les filles sont plus enclines aux soins à long terme des plantes, elles se contentent d'essuyer les feuilles, de replanter et d'arroser les plantes, tandis que les garçons préfèrent des activités plus dynamiques et choisissent plus souvent des animaux plutôt que des plantes pour les soins. . Compte tenu de cela, l'enseignant doit aborder l'organisation de l'activité professionnelle de l'enfant dans une perspective de variabilité, en en proposant aux enfants différents types :

Prendre soin d'animaux de compagnie, d'animaux d'ornement et de plantes d'intérieur ;
- travaux dans les jardins différents types;
- planter des arbres et arbustes ;
- maintenir le territoire en ordre ;
- nettoyage réalisable et sûr des zones (forêt, parc, berge de rivière) ;
- réparation, restauration de livres, jouets, etc. (utilisation économique des ressources naturelles) ;
- nourrir les oiseaux et autres animaux, en tenant compte de leur caractéristiques biologiques;
- création de mangeoires et d'habitats supplémentaires pour les animaux, tenant compte de leurs caractéristiques naturelles.

Dans le même temps, il est inapproprié d'inclure la collecte d'organismes vivants dans l'activité de travail d'un enfant dans la nature (par exemple, certains jardins d'enfants dans les sections de leurs programmes « Écologie et travail » mettent en évidence les tâches de collecte d'herbiers de plantes forestières et de prairies) .

Traditionnellement, dans la pédagogie préscolaire, on supposait que le travail humain dans la nature n'avait que des résultats positifs. Cependant, cela ne correspond pas toujours à la réalité. Beaucoup de modernes problèmes écologiques sont générés précisément par les approches analphabètes des personnes à l'égard de leurs activités professionnelles. Donc, la même agriculture, organisation de masse les potagers non autorisés, l'utilisation analphabète de pesticides et d'engrais minéraux ont créé de nombreux problèmes environnementaux. Par conséquent, l’activité professionnelle d’un enfant doit être organisée de manière à ce que dès son enfance, il développe des idées élémentaires mais respectueuses de l’environnement sur le travail agricole.

Au cours du travail, un enfant d'âge préscolaire a la possibilité de mettre en pratique ses connaissances, d'en acquérir de nouvelles et de constater clairement l'existence de diverses relations dans la nature (plante, animal et environnement). Il développe les compétences de soins nécessaires et le sens des responsabilités envers les organismes vivants.

Activité de recherche

Différence fondamentale Cette activité réside dans le fait que l'image du but qui définit cette activité n'est elle-même pas encore prête et se caractérise par l'incertitude et l'instabilité. Lors de la recherche, cela est clarifié et précisé. À notre avis, l'activité de recherche du point de vue du processus d'éducation environnementale est l'un des principaux types d'activité des enfants. En tant que principal type d'activité de recherche, N.N. Poddyakov distingue une activité spéciale pour les enfants - l'expérimentation, soulignant que cette «activité véritablement enfantine» se déroule tout au long de l'âge préscolaire, dès la petite enfance. Dans ce document, l'enfant agit comme une sorte de chercheur, influençant de manière indépendante différentes façons sur les objets et phénomènes qui l'entourent afin de mieux les comprendre et les maîtriser. Dans le programme « Notre maison, c'est la nature », l'expérimentation joue un rôle important dans l'initiation de l'enfant aux caractéristiques des composantes de la nature, à leurs propriétés et leurs relations. Ainsi, nous avons développé des cycles d'expérimentation avec des matériaux naturels (eau, sable, argile, pierres, terre), etc. Chaque cycle est structuré de telle manière qu’au fur et à mesure que les tâches sont accomplies, les enfants d’âge préscolaire se voient confier des tâches de plus en plus complexes, ce qui crée un terrain fertile pour le développement de la pensée de l’enfant. Afin de développer chez les enfants la capacité d'appliquer de manière créative les connaissances acquises au cours d'une telle expérimentation, un ensemble de « tâches créatives » a été développé pour chaque cycle expérimental. Lors de l'exécution de telles tâches, l'enfant doit s'appuyer sur l'expérience acquise lors des expériences.

N.N. Poddyakov identifie un type particulier d'« expérimentation sociale des enfants d'âge préscolaire dans divers domaines ». situations de vie», lorsque les enfants (consciemment et inconsciemment) « essayent » diverses formes de leur comportement sur des adultes ou des pairs à la recherche des options les plus acceptables. L'écologisation de ce type d'activité peut se manifester à travers l'implication des enfants dans diverses situations à contenu environnemental. Cette approche est d’une grande importance pour développer les compétences environnementales et comportementales sécuritaires des enfants.

Exemples d'expérimentation (âge préscolaire senior)

Thème : « Apprendre à connaître l’air »

Cible: aider les enfants à « voir » l'air, prouver qu'il est partout, que l'air est transparent, « invisible ».

Matériels et équipements : des récipients avec de l'eau, des gobelets transparents, des tubes à cocktail, des gobelets avec de la solution savonneuse pour chaque enfant (vous pouvez également utiliser des sets prêts à l'emploi pour les bulles de savon), des ballons, des éventails jouets ou faits maison, un bol d'eau, un ballon (tous jouets gonflables) , un sac en plastique (gants en latex).

Expérience 1. L'enseignant montre aux enfants un verre vide et demande s'il contient quelque chose. Ensuite, les enfants d'âge préscolaire examinent attentivement leurs tasses et répondent à la même question. L'enseignant propose de vérifier si les gobelets sont réellement vides.

Les enfants retournent le verre et le plongent lentement dans un récipient rempli d'eau. Dans ce cas, le verre doit être maintenu très à niveau. Ce qui se produit? L'eau pénètre-t-elle dans le verre ? Pourquoi pas? L'enseignant discute de ces questions avec les enfants et écoute leurs hypothèses. Tout le monde arrive à la conclusion : il y a de l'air dans le verre, il ne laisse pas entrer l'eau.

Expérience 2. Répétons l'expérience précédente, après avoir préalablement fixé un morceau de papier, de tissu ou de coton au fond du verre avec un morceau de pâte à modeler. Assurez-vous de laisser les enfants les toucher avant de plonger le verre dans l'eau et ensuite, discutez de la raison pour laquelle le papier (tissu) n'a pas été mouillé (dans la discussion, les enfants doivent utiliser les résultats de la première expérience).

Expérience 3. On plonge à nouveau le verre dans l'eau, mais en position inclinée. Qu'est-ce qui apparaît dans l'eau ? (Les enfants répondent.) Des bulles d'air sont visibles. D'où viennent-ils? L'air quitte le verre et l'eau prend sa place.

Expérience 4. Les enfants soufflent dans les gobelets avec des pailles à cocktail et observent ce qui se passe (prévenez les enfants de souffler modérément, sinon il ne restera plus rien dans les gobelets).

Expérience 5. Placez des tasses d'eau savonneuse devant les enfants et demandez-leur de souffler des bulles de savon avec une paille (par exemple, avec la même paille à cocktail). Discutez de la raison pour laquelle on les appelle bulles de savon, de ce qu'il y a à l'intérieur de ces bulles et pourquoi elles sont si légères et volent.

Expérience 6."L'air est plus léger que l'eau." Invitez les enfants à « couler » les ballons et autres jouets gonflables et discutez des raisons pour lesquelles ils ne coulent pas.

Expérience 7. « Comment prendre l'air ? » Avec vos enfants, essayez de « capter » de l'air dans un sac en plastique (n'oubliez pas la sécurité), un gant en caoutchouc, un tissu fin, etc. Comment pouvons-nous déterminer que l’air est « emprisonné » ?

Expérience 8. "Est-il possible de peser l'air ?" Prenez un bâton d'une soixantaine de centimètres de long. Attachez une ficelle au milieu et attachez deux ballons identiques aux deux extrémités. Accrochez le bâton par une ficelle. Le bâton pend horizontalement. Demandez aux enfants de réfléchir à ce qui se passerait si vous perciez l’un des ballons avec un objet pointu. Insérez une aiguille dans l’un des ballons gonflés. De l'air sortira du ballon et l'extrémité du bâton auquel il est attaché se soulèvera. Pourquoi? Le ballon sans air est devenu plus léger. Que se passe-t-il lorsque nous perçons le deuxième ballon ? Vérifiez-le en pratique. Votre solde sera à nouveau rétabli. Les ballons sans air pèsent le même poids que les ballons gonflés. Cette expérience peut également être réalisée sur de grandes balances de jouets en plastique.

Expérience 9. Pour vous assurer qu’une flamme pollue l’air, faites l’expérience suivante. Allumez la bougie (avec prudence, bien sûr). Que voient les gars ? La flamme brûle. Est-ce que cela peut polluer l’air ? Après tout, nous ne voyons que des flammes. Placez ensuite une tasse en verre ou en porcelaine (mais pas en plastique !) au-dessus de la flamme de la bougie (à une distance de 1 à 2 centimètres), en un mot, un objet fait d'un matériau qui ne fondra pas, ne s'enflammera pas et ne chauffera pas rapidement. Après un certain temps, vous verrez que cet objet s'est assombri par le bas - recouvert d'une couche de suie.

Thème : « Faire connaissance avec le vent »

Cible: initiez les enfants au fait que le vent est le mouvement de l’air, discutez du rôle du vent dans la nature et dans la vie des gens.

Matériels et équipements : des petits récipients pour chaque enfant (vous pouvez utiliser du matériel d'emballage) avec de l'eau. Pour le rendre plus attrayant, vous pouvez créer les mers blanches, noires, rouges et jaunes en teintant l'eau. Fabriquez au préalable des voiliers stables avec vos enfants (ils ne doivent pas être trop petits, sinon, comme le montre l'expérience, ils chavireront immédiatement dans l'eau). Les bateaux aux voiles colorées sont magnifiques. Préparez les éventails à l’avance (mieux vaut les réaliser avec vos enfants). Vous aurez également besoin de petits récipients avec du sable (ou des bocaux) et de pailles à cocktail, illustration d'un désert de sable.

Note. Un élément du jeu - pendant les cours, les enfants deviennent des « vents ».

Expérience 1. Les enfants soufflent sur l'eau. Ce qui se produit? Vagues. Plus on souffle fort, plus les vagues sont grosses (mais il faut savoir tout arrêter ; si on souffle trop fort, la mer disparaîtra complètement !).

Expérience 2. Les enfants « lâchent » les voiliers lors d'un long voyage (on les place dans des bols d'eau) et soufflent sur les voiles, les bateaux naviguent. De même, les grands voiliers se déplacent grâce au vent. Expérimentons : qu'arrive-t-il au bateau s'il n'y a pas de vent ? et si le vent est très fort ? Une tempête éclate et le navire risque de subir un véritable naufrage.

Expérience 3. Pour cette expérience, utilisez des éventails fabriqués à l'avance par les enfants eux-mêmes. Vous pouvez également emmener de vrais éventails, que vous avez par exemple préparés pour des danses costumées. Les enfants agitent un éventail au-dessus de l’eau. Pourquoi les vagues sont-elles apparues ? Le ventilateur bouge et semble pousser l'air. L'air commence également à bouger. Et comme les enfants le savent déjà, le vent est le mouvement de l'air (essayez de faire en sorte qu'au cours des expériences, les enfants tirent autant de conclusions indépendantes que possible).

Expérience 4. Maintenant, agitons l'éventail devant nos visages. Comment nous sentons-nous ? Pourquoi les gens ont-ils inventé l’éventail ? Par quoi avons-nous remplacé le ventilateur dans nos vies ? (Fan.) C’est bien de montrer des photos de femmes en costumes du siècle dernier, avec des fans.

Expérience 5. Placez un récipient aux bords assez hauts et un peu de sable devant chaque enfant. Pour augmenter la sécurité de la recherche, vous pouvez utiliser un bocal en verre contenant du sable sec, fermé par un couvercle percé d'un trou, en insérant un tuyau en caoutchouc dans le trou. Sable dans un récipient (pot) - imitation du désert. On tourne à nouveau face aux vents : on souffle légèrement, mais assez longtemps, sur le sable. Vous devez souffler sur du sable dans un récipient à travers une paille à cocktail, dans un pot à travers un tube en caoutchouc, il ne s'envolera pas. Ce qui se passe? Tout d'abord, des vagues apparaissent, semblables aux vagues dans un bol d'eau, mais uniquement sablonneuses. Si vous soufflez plus longtemps, le sable se déplacera d'un endroit à un autre. Le « vent » le plus consciencieux aura un monticule de sable.

Tâche créative. Invitez les enfants à regarder une image d'un désert de sable avec des dunes et à deviner pourquoi de telles collines apparaissent dans un désert de sable. Il est important que les enfants d'âge préscolaire, se souvenant de leurs expériences antérieures, arrivent à la conclusion qu'elles ont été créées par le vent. Ces collines sablonneuses sont appelées dunes. Lorsque le vent souffle dans des directions différentes, de nombreuses collines différentes apparaissent. C'est ainsi que le sable se déplace dans le désert avec l'aide du vent.

Expérience 6. Regardez les illustrations du désert. Soit aucune plante ne pousse sur les dunes, soit très peu. Pourquoi? Il y a probablement quelque chose qu'ils n'aiment pas ici. Et quoi exactement, vous le découvrirez maintenant avec les enfants. « Plantez » (collez) un bâton ou un brin d’herbe sec dans le sable. Les enfants doivent maintenant souffler sur le sable pour qu'il se dirige vers le bâton. S’ils le font correctement, avec le temps, le sable recouvrira presque toute votre « plante ». Creusez-le pour que la moitié supérieure soit visible. Maintenant, le vent souffle directement sur la plante (les enfants utilisent une paille pour souffler soigneusement le sable sous le bâton). Au final, il ne restera quasiment plus de sable près de la « plante », il tombera. Revenons encore à la question de savoir pourquoi il y a peu de plantes sur les dunes. Le vent les remplit de sable, puis le souffle, et les racines n'ont plus rien à quoi s'accrocher. De plus, le sable du désert peut être très chaud ! Seules les plantes les plus résistantes peuvent survivre dans de telles conditions, mais elles sont très peu nombreuses.

Sujet : « Que sont le sable et l'argile ? »

Cible: présenter aux enfants les caractéristiques du sable et de l'argile, comparer leurs différences et trouver les manifestations des propriétés de ces substances dans Vie courante(une combinaison d'expérimentation et d'observation en balade).

Matériels et équipements : des tasses de sable et d'argile pour chaque enfant (vous pouvez utiliser des tasses multicolores de yaourt, de crème sure ou des récipients plats), des tasses d'eau, des feuilles de papier, des cuillères, des loupes. Tout cela peut être placé sur un petit plateau. Lors des promenades, invitez les enfants à trouver au sol des bâtons ou des branches qui ressemblent à des arbres, qui se « transformeront » en arbres pendant le cours. Chaque enfant doit avoir son « arbre » personnel. De plus, il est nécessaire de préparer du sable et de l'argile. Le sable ne doit pas être trop fin ni argileux. Une rivière (lac) à grains grossiers convient bien. Il est préférable de prendre de l'argile naturelle, car elle est disponible dans le commerce argile blanche, utilisé pour la fabrication de plats et d'artisanat, diffère quelque peu par ses propriétés. Où puis-je trouver de l'argile ?
Dans la carrière de briques la plus proche, dans une fosse de construction, dans une tranchée, dans une fosse de cave. Comment déterminer que ce que vous avez entre les mains est de l’argile et non de l’argile ? Prenez un peu de terre et essayez de rouler un boudin oblong entre vos paumes. Si vous obtenez une fine saucisse aux extrémités pointues qui se plie facilement en un anneau, l'argile est réelle. Ceci est important car dans la nature, l'argile et le sable sont souvent mélangés dans des proportions différentes et leur mélange ne donnera pas les résultats souhaités lors des expériences.

Expérience 1. Prenez un verre de sable et versez délicatement du sable sur une feuille de papier. Le sable tombe-t-il facilement ? Facilement. Essayons maintenant de verser l'argile du verre. Qu'est-ce qui est plus facile à verser : du sable ou de l'argile ? Sable. C’est pourquoi on dit que le sable « coule librement ». L'argile se colle en morceaux et ne peut pas être versée d'une tasse aussi facilement que du sable. Contrairement à l’argile, le sable est meuble.

Expérience 2.À l'aide d'une loupe, nous examinerons attentivement de quoi est constitué le sable (à partir de grains de sable). A quoi ressemblent les grains de sable ? Ils sont très petits, ronds, translucides (ou blancs, jaunes selon le type de sable). Les grains de sable sont-ils semblables les uns aux autres ? En quoi sont-ils similaires et en quoi sont-ils différents ? Certains enfants peuvent dire que les grains de sable sont similaires, d'autres - qu'ils ne le sont pas, et il n'est pas nécessaire de les en dissuader. Il est important que pendant le processus de comparaison, les enfants examinent attentivement les grains de sable. Considérons ensuite un morceau d'argile de la même manière. Les mêmes particules sont-elles visibles dans l’argile ? Dans le sable, chaque grain de sable repose séparément, il ne colle pas à ses « voisins ». Et dans l’argile, de très petites particules sont collées ensemble. À certains égards, l’argile ressemble à de la pâte à modeler. Si vous disposez de loupes à fort grossissement, demandez aux enfants d’observer la poudre d’argile. Les grains de poussière visibles sont beaucoup plus petits que les grains de sable. Le sable est constitué de grains de sable qui ne collent pas les uns aux autres, et l'argile est constituée de petites particules qui semblent se tenir fermement par la main et se coller les unes aux autres.

Expérience 3. Lors de cette expérience, il ne faut pas oublier la sécurité des enfants : après tout, des grains de sable peuvent pénétrer dans les yeux ou le nez. Pour éviter cela, vous pouvez réaliser des expériences dans des bocaux en verre de trois litres. Placez le pot sur le côté, ajoutez une fine couche d'argile ou de sable et couvrez avec un couvercle en plastique. Au bas du couvercle, faites un trou pour un tube en caoutchouc à travers lequel vous pourrez souffler de l'air dans le pot. Une extrémité du tube sera dans le pot ; insérez une poire en caoutchouc ordinaire dans l’autre. Vous pouvez même essayer de gonfler un ballon dans un tube ou d'utiliser une pompe à vélo.

Créez un fort flux d'air dans le pot - un vent jouet. Que deviennent les grains de sable ? Ils bougent facilement et se dégonflent. Puis on souffle sur les mottes d'argile de la même manière. Que voyons-nous maintenant ? Les morceaux d’argile peuvent-ils se déplacer aussi rapidement et facilement que les grains de sable ? Non, ils se dégonflent plus difficilement ou ne bougent pas du tout. Des expériences similaires peuvent être réalisées avec du sable et de l'argile humidifiés.

Expérience 4. Prenons un bâton et essayons de le « planter » tour à tour dans des godets remplis de sable et d’argile. Imaginons que nous plantons un petit arbre. Qu'est-ce qui est plus facile à mettre ? L'argile sèche est dure et difficile à insérer un bâton. Mais dans le sable, le bâton repousse les grains de sable, qui « ne collent pas les uns aux autres », et il est donc plus facile de l'enfoncer. Nous avons déjà découvert que le sable est meuble.

Expérience 5. Versez délicatement de l'eau dans un verre de sable. Touchons le sable. Qu'est-il devenu ? Humide, mouillé. Où est passée l’eau ? Elle « grimpait » dans le sable et « s'installait confortablement » entre les grains de sable. Essayons de « planter » un bâton dans du sable humide. Dans quel sable pénètre-t-il le plus facilement – ​​sec ou humide ? Versez ensuite de l'eau dans un verre avec de l'argile. On observe comment l'eau est absorbée : rapidement ou lentement ? Lentement, plus lentement que de tomber dans le sable. Une partie de l'eau reste en surface, sur l'argile. Pour plus de clarté, vous pouvez verser simultanément de l'eau dans les deux tasses et voir laquelle absorbe l'eau le plus rapidement. Nous plantons « l’arbre » dans de l’argile humide. Il est plus facile de planter un bâton dans de l'argile humide que dans de l'argile sèche. Rappelons-le : lorsqu'une personne plante des plantes dans des massifs ou des arbres dans des parcs et jardins au printemps, elle arrose le sol s'il est sec. Il est plus facile de planter des plantes dans un sol humide.

Expérience 6. Nous façonnons de longues saucisses et des boules d'argile humide. Imaginons que nous fabriquions des vers de terre. Ensuite, nous essaierons de créer les mêmes vers et boules à partir de sable humide. Ce qui se produit? On ne peut pas faire de saucisse de ver avec du sable et les boules s'avèrent fragiles. Si vous vous retrouvez avec des balles, placez-les soigneusement sur une planche et laissez-les sécher. Qu'arrive-t-il aux balles lorsqu'elles sèchent ? Les boules de sable se désintégreront et les boules d’argile deviendront sèches et solides. Que peut-on fabriquer à partir de sable humide ? Rappelez aux enfants comment ils jouent avec du sable et des moules et préparent des gâteaux de Pâques. De quel type de sable est fait le gâteau de Pâques - sec ou humide ? Si possible, invitez les enfants à préparer deux gâteaux de Pâques pendant le cours.

L'expérimentation en laboratoire doit être liée à des observations lors de promenades et d'excursions :

1. Attirez l’attention des enfants sur le bac à sable par temps pluvieux et sec. En quoi le sable est-il différent ? Laissez les enfants essayer de construire des châteaux avec du sable sec et humide. Que signifie l’expression « construire des châteaux dans le sable » ? (Expérience n°6.)

2. Invitez les enfants à marcher d'abord sur du sable mouillé, puis sur de l'argile mouillée. Où laisse-t-on des traces plus claires ? Qu’arrive-t-il aux empreintes lorsque le sol s’assèche ?

3. Après la pluie, les enfants apportent souvent de la boue sur leurs chaussures. D'où est ce que ça vient? Invitez les enfants à marcher avec des bottes en caoutchouc le long du chemin sablonneux et le long du chemin argileux. Quelle saleté est la plus facile à nettoyer ? Pourquoi? Après les expériences, les enfants se sont lavés les mains. Qu'est-ce qui a été emporté le plus rapidement : le sable ou l'argile ? (Expérience n°2.)

4. Examinez attentivement les zones où l'eau s'accumule après la pluie et où les flaques d'eau restent longtemps. Où les flaques d'eau apparaissent-elles le plus souvent - sur le sable ou sur un sol argileux ? Vérifiez les hypothèses en utilisant l'exemple de votre site, parc, place. (Rappelez-vous l'expérience n° 5, lorsque l'eau était absorbée dans le sable et l'argile.)

5. Par temps venteux, surveillez le sable : le vent l'emporte-t-il ? (Expérience n°3.)

Sujet : « Quels types de cailloux existe-t-il ? »

Cible: faire découvrir aux enfants la variété des pierres, leurs caractéristiques et leur signification pour l'homme.

Matériels et équipements : pour chaque enfant - un ensemble de petits cailloux pour l'expérimentation, de couleur différente, qualité de surface (lisse et rugueuse), dureté, forme, un caillou - mer ou rivière (rond), deux petits silex. Des bols avec de l'eau dans lesquels l'enfant peut déposer des cailloux. Plateau avec du sable pour disposer des images. Maquette d'un paysage de montagne (sa description est donnée dans la sous-section « Salle écologique »). Des échantillons de grosses pierres provenant d'un écologiste. Un coffret de sensations contenant plusieurs pierres. Morceaux de pâte à modeler et de mousse.

PROGRÈS DE LA CLASSE

Les cailloux sur les tables des enfants sont cachés sous les serviettes. L'écologiste invite l'enfant à déterminer ce qu'il y a à l'intérieur de la boîte à sensations. Tout d'abord, l'enfant doit dire ce qu'il ressent : quel objet ressent-il ? (Lisse, rugueux, anguleux, avec des arêtes vives, etc.) Lequel des gars a vu les pierres ? Où? Les montagnes sont faites de pierres. Qui est allé à la montagne ? (Si possible, montrez une diapositive représentant un paysage de montagne.)

Exercice 1. Trouvez les plus gros et les plus petits cailloux.

Tâche 2. Choisissez la plus belle et expliquez votre choix.

Tâche 3. Fermez les yeux et choisissez au toucher le galet le plus lisse, le plus rond, puis le plus irrégulier. Examinez attentivement la pierre la plus ronde. C'est un caillou marin. Qu'en pensent les enfants, pourquoi n'a-t-il pas d'angles vifs ? Y en a-t-il eu auparavant ? Ces galets proviennent de la mer (rivière). L'eau déplace les galets, ils se heurtent, tous les angles vifs disparaissent progressivement, le galet devient rond. Souvenez-vous du conte de fées « Ce que murmuraient les cailloux » (magazine Hoop n° 2, 1997).

Tâche 4. Examinez le caillou à la loupe. Qui voit quoi ?

Tâche 5. Prenez un caillou dans une main et de la pâte à modeler dans l'autre. Pressez les deux paumes. Comparez ce qui est arrivé au caillou et ce qui est arrivé à la pâte à modeler. Pourquoi? Le caillou est dur, plus dur que la pâte à modeler.

Tâche 6. Essayons de gratter quelque chose sur un caillou. Ce qui se produit? Vous pouvez regarder à la loupe. Pourquoi dit-on : « Solide comme une pierre », « Tient comme une pierre » ? Vous pouvez frapper les cailloux les uns contre les autres. Ce qui se passe?

Tâche 7. Que se passe-t-il si on met un caillou dans l'eau ? Va-t-il couler ou va-t-il flotter ? Jetez un caillou dans l'eau en observant ce qui arrive à l'eau (des cercles se forment). Un caillou peut-il flotter ? Et un morceau de mousse ? Nous abaissons la mousse et comparons. Pourquoi la mousse plastique flotte-t-elle, mais pas un caillou ?

Tâche 8. Retirez la mousse et déposez quelques cailloux supplémentaires dans le bol. Touchons-les dans l'eau et retirons-les. Qu'est ce qui a changé? De quelle couleur sont les cailloux mouillés par rapport aux cailloux secs ?

Tâche 9. Quelle est la meilleure pierre pour dessiner ? Essayons. Craie, fusain.

Tâche 10. Faisons un instrument de musique. Placez les pierres dans une boîte à café ou à thé en métal, fermez-la hermétiquement et faites du bruit. Si vous mettez des cailloux différents, le son sera différent (vous pourrez le faire plus tard en groupe). Comment un caillou fait-il son bruit ? Deux? Et ainsi de suite.

Tâche 11. Montrez aux enfants une allumette et deux silex. Qu’est-ce qu’ils pensent avoir en commun ? L'enseignant prend deux silex et les frappe l'un contre l'autre, laissant les enfants les sentir. Qu'est-ce qui sent ? Autrefois, les peuples anciens faisaient du feu avec ces pierres, mais maintenant nous le faisons avec une allumette. Mais il existe aussi des briquets en silicone, où une roue spéciale fait jaillir une étincelle d'une pierre artificielle. Laissez les enfants imaginer qu'ils sont des peuples anciens qui doivent allumer un feu avec un silex (les enfants d'âge préscolaire le font avec un plaisir particulier).

Conclusions : les cailloux sont durs, ils diffèrent par leur couleur et leur forme ; les cailloux changent de couleur dans l'eau, ils sont lourds : ils coulent dans l'eau.

Les enfants modernes et la nature

En conclusion, concentrons-nous sur une chose point important. Ce n’est un secret pour personne que les enfants urbains modernes ont souvent peur de la nature : pour eux, elle leur est inconnue et étrangère. De nombreux éducateurs ont noté que lorsqu'ils expérimentaient avec du sable, de l'argile et de la terre, les enfants d'âge préscolaire avaient au début simplement peur de ramasser la « saleté » - ils étaient punis pour cela à la maison. Et ce n’est qu’après la persuasion du professeur, habitués aux matériaux naturels, qu’ils ont commencé à bricoler avec du sable et de l’argile avec grand plaisir. Lorsqu’ils interagissent avec des animaux, certains enfants remarquent : « Pouah, ils sont dégoûtants, ils sentent mauvais, ils mordent ! » De nombreux enfants des villes n'ont absolument aucune idée du lien entre la nourriture et les objets naturels. Ils croient vraiment que « les petits pains poussent sur les arbres » et que « le lait ne peut être trouvé qu’en magasin ». Bien sûr, tous les enfants ne sont pas comme ça, mais il y a chaque année de plus en plus d’enfants « aliénés » de la nature. Sans communication avec la nature (y compris la nature urbaine), il est impossible d'élever une personne capable de vivre en harmonie avec le monde qui l'entoure. Et est-il possible d’aimer ce dont on a peur ? Quelle est la sortie de cette situation ? Un jardin d'enfants doit s'efforcer d'emmener ses élèves le plus souvent possible dans les espaces verts les plus proches (y compris avec les parents), de créer des conditions appropriées dans le jardin, en groupe, d'apprendre aux enfants à voir l'insolite dans l'ordinaire, d'attirer leur attention sur le brouillard, la pluie, les arbres, les animaux qui nous entourent chaque jour.

Malheureusement, il arrive parfois que les institutions préscolaires elles-mêmes aggravent l’aliénation de l’enfant par rapport à la nature, et ce avec les meilleures intentions du monde. A l'instar de leurs parents, ils s'efforcent de le charger le plus possible : le matin mathématiques, lecture, français, anglais, puis musique, rythme, échecs, piscine, etc. tous les jours du matin au soir avec un pause pour déjeuner et dormir. Ajoutez à cela des devoirs de type scolaire. Avec une préparation aussi intensive à l'école, à la « vie future », l'enfant n'a pas le temps de vivre sa vie normale, ce qui est naturel pour un enfant d'âge préscolaire : jouer de manière autonome, observer des objets naturels et expérimenter. J'ai même entendu dire que les professeurs n'avaient pas le temps de marcher avec les enfants ! Mais c’est une situation totalement inacceptable. Un enfant doit se développer harmonieusement, et on peut accomplir beaucoup de choses dans son développement sans le placer à l’avance à un bureau, mais en lui donnant la possibilité de communiquer avec la nature. Les parents peuvent voir leur bien-être le rôle de la nature, apprendre à profiter des promenades en forêt, des voyages à la campagne pour développement cognitif enfant. Même Jan Amos Comenius a écrit : « Nous devons enseigner de telle manière que les gens, dans la mesure du possible, acquièrent des connaissances non pas à partir de livres, mais du ciel et de la terre, des chênes et des hêtres, c'est-à-dire qu'ils connaissent et étudient les choses eux-mêmes, et pas seulement les observations et les témoignages des autres. » sur les choses. Cette expression prend aujourd’hui une signification particulière.

Questions pour la conférence

1. Que signifie une approche intégrée en matière d’éducation environnementale et pourquoi est-elle nécessaire ?

2. Quelle est la base de l'éducation environnementale en termes de méthodologie ?

3. Utilisez-vous des approches intégrées et basées sur les activités en matière d'éducation environnementale dans votre travail ? Pour répondre à cette question, analysez vos notes de cours.

4. Énumérez les principes de sélection des méthodes et des formes de travail en éducation environnementale. Les mettez-vous en œuvre dans votre pratique ?

5. Quelle est la coordination du travail des éducateurs et des spécialistes dans le domaine de l'éducation environnementale ? Une telle coopération est-elle organisée dans votre école maternelle ?

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Ryzhova Natalia Alexandrovna. Éducation environnementale dans les établissements préscolaires (Théorie et pratique) : Dis. ... Dr péd. Sciences : 13.00.01 : Moscou, 2000 276 p. RSL OD, 71h00-13/238-2

Introduction

CHAPITRE I. ANALYSE DE L'ÉTAT ACTUEL DU PROBLÈME 11

1.1. La formation de l'éducation environnementale pour les enfants d'âge préscolaire en Russie 11

1.2. Analyse des programmes modernes 18

1.3. Nouveau paradigme de l'éducation environnementale pour les enfants d'âge préscolaire 31

1.4. Options pour déterminer les buts et objectifs de l'éducation environnementale 43

CHAPITRE II. FONDEMENTS THÉORIQUES DE L'ÉDUCATION ENVIRONNEMENTALE POUR LES ENFANTS D'ÂGE PRÉSCOLAIRE 51

1. Spécificités du niveau préscolaire dans le système d'éducation environnementale continue 51

2. Principes de sélection du contenu de l'éducation environnementale pour les enfants d'âge préscolaire 59

11.3. Reflet des tendances environnementales dans le contenu de l'éducation environnementale pour les enfants d'âge préscolaire " 74

11.4. Objectif, structure et contenu du programme « Notre maison, c'est la nature » 81

CHAPITRE III. CONDITIONS DE MISE EN ŒUVRE DE L'ÉDUCATION À L'ENVIRONNEMENT DANS LES ÉTABLISSEMENTS PRÉSCOLAIRES 96

111.1. Modèles pédagogiques pour organiser l'éducation environnementale 96

111.2. L'éducation environnementale dans le programme « Origines » 105

3. Les principales composantes du système d'éducation environnementale - dans un établissement préscolaire 109

CHAPITRE IV. EXPÉRIENCE PÉDAGOGIQUE 185

HUM. Organisation des travaux expérimentaux Ї85-

IV.2 Diagnostic des résultats de l'éducation environnementale des enfants d'âge préscolaire 195

IV.3. Composante écologique dans les caractéristiques de base de la personnalité d'un enfant d'âge préscolaire 220

CONCLUSION225

LITTÉRATURE 231

DEMANDES 255

Introduction au travail

La pertinence de la recherche.

Les problèmes modernes de la relation entre l'homme et l'environnement ne peuvent être résolus qu'à la condition de la formation, de l'environnement

*W vision du monde gique de tous les peuples, augmentant leur culture écologique. Aujourd'hui, de plus en plus de pays, dont la Russie, se joignent à la mise en œuvre du concept de développement durable (70, 122, 167, 199), selon lequel l'humanité doit coordonner ses activités avec les lois de la nature, changer l'attitude des consommateurs envers la nature. reconnaître sa valeur intrinsèque. Une condition importante transition la société moderne L’éducation environnementale est la clé du développement durable. Le « Concept de développement durable de la Russie » souligne particulièrement la nécessité pour chacun de se former moyens disponibles vision écologique du monde des citoyens russes, principalement des enfants. Avec l'adoption de lois Fédération Russe« Sur la protection de l'environnement et du milieu naturel » (64) et « Sur l'éducation » (63) ont créé les conditions préalables au cadre juridique pour la formation d'un système environnemental fjéducation logique de la population. « Le décret du Président de la Fédération de Russie sur la protection de l'environnement et le développement durable » (tenant compte de la Déclaration de la Conférence des Nations Unies sur l'environnement et le développement, signée par la Russie), les résolutions gouvernementales correspondantes élèvent l'éducation environnementale au rang de priorité de l'État. problèmes. Ces documents impliquent la création dans les régions du pays

continu l'éducation environnementale, dont la première étape
Roy est une école maternelle. Exactement à âge préscolaire sont posés
les fondements de la vision du monde d’une personne, son attitude envers l’environnement se forme
au monde entier.

La formation d'un système d'éducation environnementale continue en Russie a commencé avec les documents de la Conférence internationale UNESCO et le PNUE à Tbilissi en 1977 (166) et les congrès à Moscou « Tbilissi -t-10 » (1987 et 1990). L'éducation environnementale, y compris pour les enfants d'âge préscolaire, est reconnue dans notre pays comme un domaine prioritaire de l'éducation.

4 développement en général. Ces dernières années, un grand nombre de spécialistes des établissements préscolaires se sont penchés sur ce problème et un certain nombre de nouveaux programmes ont été créés. Cependant, une approche unifiée des buts et objectifs de l'éducation environnementale pour les enfants d'âge préscolaire en tant que première étape du système d'éducation environnementale continue et de la sélection de son contenu n'a pas encore été développée ; il n'y a pas eu de concept ou de système organisationnel unique, le problème des critères et des diagnostics de résultats n'a pas été bien développé, les modalités et conditions de l'éducation environnementale dans les établissements d'enseignement préscolaire n'ont pas été déterminées. Il existe une contradiction : les buts, les objectifs et le contenu de l'éducation environnementale pour les enfants d'âge préscolaire sont déterminés à partir de la position du nouveau paradigme écocentrique, tandis que le contenu et la méthodologie sont déterminés à partir de l'ancien paradigme anthropocentrique. Cette contradiction complique le fonctionnement du niveau préscolaire en tant que partie intégrante du système d'éducation environnementale.

Problème de recherche consiste à résoudre la contradiction entre les besoins de la société dans la formation d'un individu dès la petite enfance, capable de construire ses relations avec le monde extérieur en tenant compte des lois de la nature, vivant en relative harmonie avec elle, et l'absence d'une relation unifiée. concept, un système d'éducation environnementale dans les établissements préscolaires, qui constitue la première étape d'un système d'éducation environnementale continue.

Objet d'étude- le système éducatif dans les établissements préscolaires.

Sujet d'étude- éducation environnementale : objectifs, contenu et processus dans le système des institutions préscolaires.

But de l'étude- développer base théorique l'éducation environnementale des enfants d'âge préscolaire et déterminer les conditions de sa mise en œuvre dans les établissements préscolaires.

5 Hypothèse. L'éducation environnementale dans les établissements préscolaires sera efficace si :

elle est considérée comme une étape particulière et précieuse du système
l'éducation environnementale continue et dans le cadre du développement des connaissances générales
culture de l'enfant, et non comme une étape propédeutique cours scolaireséco
orientation logique;
$? - pour sa mise en œuvre, un système de certaines conditions est créé ;

le principe de continuité avec l'école est mis en œuvre, mais en même temps, lors du choix des contenus et des méthodes, les caractéristiques psychophysiologiques d'un enfant d'âge préscolaire et les spécificités des institutions préscolaires sont prises en compte ;

le diagnostic des résultats de l'éducation environnementale vise à identifier l'efficacité de programmes et de méthodes spécifiques, et non à déterminer le niveau de connaissances d'un enfant d'âge préscolaire ;

Dans les caractéristiques de base d'un enfant d'âge préscolaire, une composante environnementale est mise en évidence.

Objectifs de recherche:

identifier les tendances dans la formation de l'éducation environnementale pour les enfants d'âge préscolaire en tant que nouvelle direction de la pédagogie préscolaire ;

développer un concept d'éducation environnementale pour les enfants d'âge préscolaire, comprenant la définition des buts, des objectifs, du contenu (principes de sélection, les nouvelles lignes d'attente, composants de contenu), résultats attendus et options de diagnostic des résultats ;

développer des modalités variables d'organisation du travail sur l'éducation environnementale dans les établissements préscolaires et identifier les plus efficaces d'entre elles ;

déterminer les conditions de mise en œuvre de l'éducation environnementale dans les établissements préscolaires ;

mener une expérience pédagogique et tester le programme de l’auteur dans des établissements préscolaires de différents types.

Méthodes de recherche:

analyse historique et conceptuelle de la littérature sur la pédagogie préscolaire, l'écologie, la psychologie, le contenu et les méthodes de l'éducation environnementale pour les enfants d'âge préscolaire, les écoliers, les enseignants, les étudiants ;

méthode d'observation - mener des observations dans les établissements préscolaires afin d'évaluer leurs activités dans le domaine de l'éducation environnementale ;

étudier une expérience de travail dans le domaine de l'éducation environnementale;

méthode de conversation - conversations ciblées avec des employés d'établissements préscolaires et des autorités éducatives ;

méthode d'enquête - enquêtes auprès des enseignants sous forme de questionnaires et d'entretiens ; enfants - sous forme d'entretien ;

étudier les produits de créativité des enfants (dessins, applications, artisanat, etc.);

expérience pédagogique dans des institutions préscolaires de divers types.

La nouveauté scientifique de l’étude est :

dans la définition état actuel et les tendances de l'éducation environnementale en tant que nouvelle direction de la pédagogie préscolaire ;

en justifiant les dispositions théoriques de l'éducation environnementale pour les écoliers et les conditions de sa mise en œuvre dans les établissements préscolaires de divers types ;

dans l'élaboration d'un certain nombre de techniques de diagnostic et d'un dossier diagnostique de l'enfant ;

en mettant en évidence la composante environnementale des caractéristiques fondamentales de la personnalité d’un enfant comme résultats attendus de l’éducation environnementale.

7 ,

Signification théorique. Le concept d'éducation environnementale pour les enfants d'âge préscolaire a été développé en tenant compte de divers domaines de l'écologie moderne, de sa signification idéologique, des caractéristiques psychologiques et physiologiques d'un enfant d'âge préscolaire et de la nature de la continuité du système d'éducation environnementale. Les conditions (le modèle « écologiste », le modèle « éducateur », le système de composantes de l'éducation environnementale dans un établissement préscolaire) de mise en œuvre du concept sont justifiées ; la composante écologique des caractéristiques fondamentales de la personnalité d'un enfant d'âge préscolaire est mise en évidence.

Importance pratique,

1. Idées de base du concept d'éducation environnementale pour les écoles maternelles
pseudos implémentés :

dans le programme de l'auteur pour l'éducation environnementale des enfants d'âge préscolaire « La nature est notre maison », approuvé en 1995 par le ministère de l'Éducation de la Fédération de Russie, et son soutien méthodologique ( manuels méthodologiques, kits pédagogiques et méthodologiques ; livres et jeux pour enfants et parents) ;

dans le programme de développement de base de l'enfant « Origines », recommandé pour une utilisation dans les établissements préscolaires de la capitale par le Comité de l'éducation de Moscou (direction de l'éducation environnementale) ;

dans la « Stratégie nationale pour l'éducation environnementale de la Fédération de Russie » ;

dans le Plan d’Action de la Stratégie Nationale de Conservation de la Biodiversité.

2. Des recommandations méthodologiques ont été élaborées et testées pour
dagogov, basé sur des approches intégrées et basées sur les activités : selon
organiser un environnement disciplinaire en développement, organiser un système de travail
vous êtes avec des enfants, de la famille et diverses institutions ; état évalué ok
l'environnement, ainsi que de nombreux supports pratiques : « Écologique
passeport d'un établissement préscolaire", techniques de diagnostic, diagnostic
carte d'enfant d'âge préscolaire; cartes de suivi des activités des enseignants, con
aspects des activités avec les enfants et les autres.

8 Sur Les dispositions suivantes sont prises pour la défense : 1. Le concept d'éducation environnementale pour les enfants d'âge préscolaire, basé sur :

sur les positions théoriques des psychologues nationaux (A.V. Zaporozhets, L.S. Vygotsky, N.N. Poddyakov, S.L. Novoselova et autres) et les résultats des recherches menées par les enseignants dans le domaine de l'éducation environnementale des enfants d'âge préscolaire (P.G. Samorukova, S.N. Nikolaeva, E.F. Terentyeva , N.N. Kondratyeva et autres);

sur le concept d'un système d'éducation environnementale continue (A.N. Zakhlebny, I.D. Zverev, I.T. Suravegina, etc.) ;

sur le concept de « développement durable » (l'interdépendance de l'homme et de la nature ; la reconnaissance de la valeur intrinsèque de la nature, le changement du paradigme anthropocentrique en un paradigme écocentrique).

Dispositions de base du concept :

l'éducation environnementale des enfants d'âge préscolaire est une étape unique, précieuse, spécifique et intégrale du système d'éducation environnementale continue ;

la spécificité du stade préscolaire en tant que première étape du système d'éducation environnementale continue est déterminée par les caractéristiques psychologiques et physiologiques de l'enfant d'âge préscolaire, qui sont prises en compte lors du choix du contenu et de la méthodologie ;

Lors du choix du contenu de l'éducation environnementale pour les enfants d'âge préscolaire, trois groupes de principes sont pris en compte : les principes didactiques généraux, spécifiques à l'éducation environnementale ; spécifique à un âge donné : caractère scientifique, accessibilité, systématicité, régionalisme, continuité, humanisme, intégration, activité, constructivisme, intégrité ;

Les 9 principaux axes de contenu de l'éducation environnementale pour les enfants d'âge préscolaire sont la diversité du monde environnant, les relations dans la nature et la nature cyclique des phénomènes et des processus. Dans le contenu de l'éducation environnementale pour les enfants d'âge préscolaire, ainsi que dans le contenu de l'éducation environnementale pour les écoliers, il existe quatre composantes principales : cognitive, fondée sur les valeurs, normative et fondée sur l'activité, qui à ce stade ont leurs propres spécificités.

Les caractéristiques de base de la personnalité d'un enfant d'âge préscolaire incluent une composante environnementale comme reflet des résultats attendus. Le diagnostic de l'efficacité de l'éducation environnementale des enfants d'âge préscolaire vise avant tout non pas à diagnostiquer leurs connaissances, mais à diagnostiquer les résultats de la mise en œuvre d'un programme spécifique par le personnel enseignant, et comprend des méthodes d'évaluation quantitatives et qualitatives.

2. La mise en œuvre du concept présuppose certaines conditions : la création dans une institution préscolaire d'un système de travail qui comprend un certain nombre de composantes interdépendantes (verdissement de l'environnement disciplinaire de développement, verdissement de divers types d'activités pour enfants, travail avec les parents, formation et recyclage du personnel enseignant, évaluation environnementale, coordination du travail avec d'autres institutions ). Il existe différentes options pour mettre en œuvre le concept d'éducation environnementale. Le modèle « écologiste », qui suppose une coopération étroite de tous les employés d'un établissement préscolaire avec le rôle de coordination d'un enseignant environnemental, est plus efficace que le modèle « éducateur », lorsque l'éducation environnementale des enfants d'âge préscolaire est assurée uniquement par l'enseignant.

Approbation les résultats ont été effectués en continu au fur et à mesure de leur obtention. Les documents de travail ont été présentés lors de nombreuses réunions et conférences panrusses et internationales tion (russeà propos de la Conférence néerlandaise sur l'éducation environnementale (Pushchino, 1994), du Séminaire russo-américain (Obninsk, 1994), du Congrès panrusse pour la conservation de la nature (Moscou, 1995), de la Conférence internationale sur l'éducation environnementale des enfants (Moscou, 1995), de tous -Réunions russes sur l'éducation environnementale des enfants d'âge préscolaire VOOP (Moscou, 1995, 1997, 1999), Inter-

conférences internationales sur l'éducation environnementale (Petrozavodsk, 1995 ; Saint-Pétersbourg, 1996), réunion internationale « Problèmes des mégapoles » (Moscou, 1996), séminaires et tables rondes d'auteurs panrusse, régionaux et moscovites (1993-1999). ), conférence sur l'éducation environnementale de la Fondation internationale pour l'environnement (Moscou, 1997), lors de séminaires sur l'éducation environnementale pour enseignants à Moscou (série de conférences au Musée polytechnique, 1998), en Allemagne dans le cadre du projet « L'enfant dans le City" (1998, 1999), Atelier international sur l'élaboration d'une stratégie dans le domaine de l'éducation environnementale dans les pays de la CEI (Moscou, MNEPU, 1999), conférence "Écologie de la région de Moscou-99", conférence des maires des villes russes " Développement durable des villes » (Moscou, 1999), V Conférence internationale sur l'éducation environnementale (Zelenograd, 1999), Conférence internationale « Expérience nationale et étrangère de l'éducation dans le domaine de l'environnement » (Saint-Pétersbourg, 1999), Conférence panrusse séminaires d'auteur du Centre « Enfance préscolaire » du nom. A V. Zaporozhets (1998-2000) et autres.

La thèse comprend une introduction, quatre chapitres, une conclusion, une liste de références et des annexes.

La formation de l'éducation environnementale pour les enfants d'âge préscolaire en Russie

Pour la première fois, les problèmes de l'éducation environnementale dans notre pays ont été discutés en 1977 lors de la Conférence intergouvernementale de Tbilissi sur l'éducation dans le domaine de l'environnement (166). C'est lors de cette conférence que l'importance de l'éducation environnementale et la nécessité de former un système d'éducation environnementale continue pour la population ont été particulièrement soulignées. Cependant, les questions de l'éducation préscolaire n'ont pas été abordées lors de la conférence. En général, le développement de l'éducation environnementale (éducation) en tant que nouvelle direction de la pédagogie préscolaire a commencé bien plus tard que l'éducation environnementale pour les écoliers et les étudiants, et en est actuellement à ses balbutiements. Un développement particulièrement rapide de cette direction a été observé dans les années 90. Un certain nombre de programmes environnementaux partiels apparaissent (par partiel, nous entendons un programme qui prévoit un ou plusieurs domaines de développement de l'enfant), les questions environnementales sont incluses dans le contenu des sections individuelles de programmes complexes : « Développement », « Enfance », « Arc-en-ciel ». (des programmes complets assurent le développement holistique de l'enfant), dans le programme de base de développement de l'enfant d'âge préscolaire « Istoki ». Nombreux évolutions méthodologiquesà la fois des spécialistes et des enseignants eux-mêmes. Des concours panrusse et régionaux sont organisés pour la meilleure organisation du travail sur l'éducation environnementale pour les enfants d'âge préscolaire. Ainsi, depuis 1995, de tels travaux sont régulièrement menés par la Société panrusse pour la conservation de la nature. Des conférences sont dédiées à cette problématique.

Comme déjà souligné, tout grande quantité les établissements préscolaires de presque toutes les régions du pays commencent à s'occuper des questions d'éducation environnementale. Le mot « écologie » devient populaire dans l’éducation préscolaire, mais il est faible accompagnement méthodologique et le manque de formation des enseignants dans ce domaine conduisent souvent à une utilisation abusive des concepts « écologique », « écologie », au sens

W des différences significatives dans la compréhension des buts, des objectifs, du contenu et de la méthodologie de l'éducation environnementale. Un certain nombre de crèches sont autonomes la manière simple, en renommant les classes traditionnelles pour familiariser les enfants d’âge préscolaire avec le monde qui les entoure, la nature, et en cultivant les qualités morales de l’enfant comme étant « écologiques ». De plus, dans de nombreux développements, il existe une interprétation incorrecte de l’écologie elle-même ; un certain nombre d’erreurs biologiques, géographiques et environnementales se propagent d’une œuvre à l’autre.

Spécificités du niveau préscolaire dans le système d'éducation environnementale continue

Le concept développé au cours du processus de recherche est basé sur les principes théoriques des psychologues domestiques : L.S. Vygotsky, LA Wenger, V.V., Davydov, A.V. Zaporozhets, S.N. Novoselova, N.N. Poddiakova, D.B. Elkonin et autres (32, 35, 36, 37, 44, 45, 65, 66, 77, 93, 137, 138, 139, 154, 155, 156, 174, 220) et les résultats des recherches menées par un certain nombre d'enseignants qui a déterminé les capacités des enfants d'âge préscolaire dans le domaine de l'éducation environnementale et de la familiarisation avec la nature : N.F. Vinogradova, N.N. Kondratieva, S.N. Nikolaeva, P.G. Samoroukova, E.F. Terentyeva, IA Khaidurova et autres (25, 26, 27, 28, 90, 91, 131, 130, 132, 133, 152, 176, 192, 193, 202, 203). Les psychologues distinguent un certain nombre d’âges dans le développement humain, chacun représentant un stade qualitativement particulier du développement mental et caractérisé par de nombreux changements qui, ensemble, constituent la structure unique de la personnalité de l’enfant à ce stade de son développement (45). L. S. Vygotsky a défini l'âge comme une certaine époque ou un certain stade de développement, comme une période de développement connue et relativement fermée, dont la signification est déterminée par sa place dans le cycle général de développement et dans laquelle lois générales les développements trouvent à chaque fois une expression qualitativement unique. Pour cette étude, la déclaration de l'auteur est particulièrement importante selon laquelle lors du passage d'un stade d'âge à un autre, de nouvelles formations apparaissent qui n'existaient pas dans la période précédente, et le cours même du développement est reconstruit et modifié.

Dans un certain nombre d'ouvrages, l'école primaire est considérée comme la première étape du système d'éducation environnementale continue. Une comparaison entre le niveau préscolaire et le niveau primaire a montré que l'éducation environnementale à l'école primaire ne peut pas remplacer celle dispensée dans les établissements préscolaires. Ils sont inextricablement liés, complémentaires, mais ne s’excluent pas mutuellement. L'âge préscolaire diffère des autres par les caractéristiques des conditions de vie et des exigences qui sont présentées à l'enfant à ce stade de son développement, les caractéristiques de ses relations avec le monde extérieur, le niveau de développement de la structure psychologique de la personnalité de l'enfant, son la connaissance et la pensée, et l'ensemble de certaines caractéristiques physiologiques.

Actuellement, différents auteurs ont des définitions différentes de l’âge auquel l’éducation environnementale d’un enfant doit commencer. Ainsi, M. A Shargaev (215) estime qu'il est nécessaire de commencer l'éducation environnementale et l'éducation d'une personne à partir de son développement utérin, et que les enfants doivent être instruits, même pas dès la petite enfance, mais beaucoup plus tôt. R. Levina (105) note que l'éducation environnementale des enfants d'âge préscolaire peut commencer dès leur arrivée dans un établissement préscolaire, c'est-à-dire à partir de 2-3 ans. Programme ZhL. La « Toile d’araignée » (21) de Vasyakina est conçue pour les enfants à partir de 2 ans. En principe, avec une interprétation assez large du terme « éducation environnementale », on peut parler de son application par rapport aux enfants jeune âge. Cependant, à notre avis, il existe des différences significatives dans le contenu et la méthodologie de l'éducation environnementale pour les enfants d'âge préscolaire supérieur et inférieur, principalement en raison de leurs capacités psychophysiologiques. Jusqu’à l’âge de trois ans, la pensée de l’enfant est majoritairement associée à la perception directe ; il ne pense qu’à ce qu’il perçoit dans ce moment. À un jeune âge, lorsqu'un enfant découvre le monde, il est important que sa sphère d'activité comprenne nécessairement des objets de la nature (plantes d'intérieur, animaux, matériaux naturels), qu'il puisse observer, prendre soin et sympathiser émotionnellement. Des enfants déjà plus jeunes et groupes intermédiaires il faut introduire (à l'aide d'exemples précis) des interdépendances élémentaires, par exemple les liens d'un organisme vivant avec son environnement (les plantes d'intérieur, les animaux ont besoin de nourriture, d'eau, de lumière, de chaleur, etc.). Dans les programmes existants de familiarisation avec le monde extérieur destinés aux enfants d'âge préscolaire primaire, une grande attention est accordée aux questions de familiarisation avec la nature. Par conséquent, à l'âge de 5 ans, un enfant a formé un certain nombre d'idées sur l'environnement et d'attitudes à son égard, qui peuvent servir de base à une éducation environnementale à un âge plus avancé. C'est à l'âge de 5-7 ans que l'on peut parler d'une étude et d'une appréciation plus approfondies de la nature, ce qui est dû aux caractéristiques psychophysiologiques des enfants de cet âge. Et V. Zaporozhets a noté que les enfants d'âge préscolaire ne se limitent plus à la connaissance de faits individuels spécifiques, mais s'efforcent de pénétrer dans l'essence des choses, de comprendre le lien entre les phénomènes. Il devient possible de former des idées et des concepts élémentaires qui peuvent devenir le cœur d'un système de connaissances. Il a été prouvé qu'à l'âge de 5-7 ans, un enfant subit une transition vers une réflexion sur des concepts généraux, développe la capacité de comparer des objets selon ses idées et de les généraliser selon caractéristiques communes, formulez vos pensées verbalement, développez certains jugements. La capacité de pensée logique généralisée apparaît. Les recherches psychologiques et pédagogiques menées par de nombreux auteurs prouvent la possibilité pour les enfants d'âge préscolaire plus âgés de maîtriser diverses relations et dépendances qui existent dans la nature. Ainsi, les recherches de S.N. Nikolaeva a montré que les enfants de 5 à 7 ans se caractérisent par des capacités particulièrement grandes à comprendre les diverses dépendances de la nature. L'auteur estime que la formation d'idées écologiques peut se produire tout au long de l'âge préscolaire, mais chez les enfants d'âge préscolaire plus jeunes, les enfants ne peuvent tracer que des connexions uniques, tandis que chez les plus âgés, avec un travail cohérent, ils peuvent comprendre les connexions d'un complexe de caractéristiques. Œuvres de I.A. Khaidurova et Z.P. Bad a montré que quand organisation spéciale Grâce à ces observations, les enfants d'âge préscolaire plus âgés peuvent retracer et comprendre les chaînes de connexions biocénologiques au sein d'une communauté végétale. E. F. Terentyeva souligne également que les enfants d'âge préscolaire plus âgés sont capables d'établir des connexions plus complexes (multi-maillons), des chaînes de connexions, certaines connexions biocénotiques au sein d'une communauté forestière, d'une prairie, d'un réservoir, les raisons du départ des oiseaux, la connexion d'un complexe de caractéristiques, la dépendance de la vie des plantes et des animaux simultanément à un certain nombre de facteurs. Autrement dit, ils forment déjà des images assez correctes et complètes de la nature qui les entoure. Comme le notent les auteurs de « Fundamentals of Preschool Pedagogy » (145), la formation de nouvelles méthodes de généralisation est tout à fait accessible à un enfant d'âge préscolaire, puisqu'elle se fait sur la base d'une activité disciplinaire détaillée. Dans ce cas, les concepts eux-mêmes apparaissent d'abord sous une forme sensorielle-objective.

Modèles pédagogiques pour organiser l'éducation environnementale

Domaines de travail d'un écologiste :

Participation à la sélection des programmes, des méthodes et à leur adaptation aux conditions de la maternelle ;

Préparation et animation de cours avec les enfants en salle environnementale, laboratoire, coin vie, en salles de groupe, sur un parcours écologique, participation à la préparation des vacances de maternelle ;

Participation active au développement du concept et à la création d'un environnement de développement du sujet ;

Sélection de plantes et d'animaux pour un complexe écologique, locaux de groupe ;

Préparation du matériel visuel, sélection de la littérature ;

Coordination du travail de spécialistes : directeur musical, professeur d'art, professeur d'éducation physique ;

Coordination du travail des éducateurs : élaboration d'un programme hebdomadaire pour les éducateurs sur un thème précis et suivi de sa mise en œuvre ;

Participation aux diagnostics des résultats expérimentaux ;

Travailler avec les parents ;

Consultations pour les enseignants du préscolaire dans le domaine de l'éducation environnementale ;

Enregistrement du « Passeport écologique de l'établissement d'enseignement préscolaire », des passeports environnementaux des plantes, des animaux du complexe écologique ;

Diffusion de l'expérience professionnelle (classes ouvertes, généralisation du matériel) ;

Orientations de travail du directeur musical :

Organiser des cours de musique qui améliorent la perception émotionnelle de la nature de l'enfant ;

Coordination des cours de musique avec les thèmes des cours d'un écologiste, d'un professeur d'arts visuels ;

Élaboration de scénarios, préparation de spectacles, vacances environnementales ;

Sélection d'œuvres musicales (sons de la nature, œuvres classiques, chansons sur la nature) pour le programme écologiste ;

Accompagnement musical de jeux environnementaux (y compris l'inclusion de tâches musicales dans ces jeux), de croquis plastiques, de spectacles de danse (par exemple, danse des fleurs, « Arc-en-ciel », etc.) ;

Utiliser des éléments du folklore à des fins d’éducation environnementale ( fêtes folkloriques, comptines, chansons, etc.). Itinéraire ^?and_bots_medical.skyg_o_rayotnik :

Travail de santé auprès des enfants ;

Participation à l'évaluation de l'environnement développemental du sujet et de la situation environnementale dans le domaine de l'établissement préscolaire du point de vue de l'état de santé des enfants ;

Éducation environnementale et sanitaire pour les parents ;

Orientations de travail d'un enseignant en arts visuels :

Consolider les matériaux issus des études environnementales dans le processus de dessin, d'appliqué et de modélisation ;

Illustrations pour enfants de livres (contes de fées, histoires) - publiés et personnels ;

Assister l'écologiste dans la réalisation d'aides visuelles, d'équipements, de décorations, de costumes pour les fêtes et productions environnementales ;

Formation conjointe avec un écologiste ;

Participation à la création d'une galerie d'art, coins d'exposition en groupe ;

Sélection œuvres d'art au programme écologiste;

Coordination de votre programme avec le programme écologiste;

Participation à des diagnostics, notamment à partir de dessins d’enfants ;

Utiliser des éléments du folklore à des fins d'éducation environnementale (peinture folklorique, jouets en argile, etc.).

Domaines de travail d'un professeur d'éducation physique :

Intégrant certains exercice physique, jeux extérieurs (imitation de mouvements, plantes) en accord avec l'écologue ; participation aux travaux de santé environnementale : préparation et réalisation de randonnées sur le sentier écologique, d'excursions, y compris avec les parents ; participation à des vacances environnementales (sportives et environnementales) ;

Coordination de votre programme avec le programme écologiste pour identifier les points communs ;

Le coach de natation participe à des vacances environnementales (par exemple, « Sorcière de l'Eau »), en réalisant quelques expériences (avec des jouets gonflables - thème « Air », jeux de plein air sur l'eau (thème « Eau ») ;

PRÉSENTATION : Préparé par Irina Chernyavskaya Étudiante du groupe DO-153 C Sur le thème : « Programme partiel dans un établissement d'enseignement préscolaire » Tiré du programme « Notre maison est la nature » de N. A. Ryzhova (contenu : Niveaux du programme, tâches, formulaires et méthodes de travail, structure, exemples, auteurs)

IV NIVEAU DU PROGRAMME « ASH HOUSE – N NATURE » Il y a 4 niveaux de programme. Le premier niveau est représenté par le bloc « Moi et Nature » et initie l'enfant au monde de la nature, lui fait découvrir ses composantes (eau, air, plantes, animaux, etc.) et l'environnement. Au deuxième niveau, chaque composante est considérée séparément (blocs « Sorcière de l'eau », « Air invisible », « Soleil, regarde par la fenêtre », « Ce qu'il y a sous nos pieds », « Le sol est une terre vivante », « Ce qui pousse dans la maison de la nature », « Qui habite dans une maison-nature »). Au troisième niveau (le bloc « Forest House »), les relations entre les nature inanimée. Le quatrième niveau est représenté par le bloc « L'Homme et la Nature » et est consacré aux problématiques de conservation de la nature, de conservation des ressources et d'apprentissage des règles de comportement dans la nature et dans la vie quotidienne.

OBJECTIFS Le programme est construit sur les principes de l'éducation au développement et vise à développer la personnalité de l'enfant dans son ensemble : la capacité de comparer et de généraliser ses propres observations, de voir et de comprendre la beauté du monde qui l'entoure ; améliorer le discours des enfants d'âge préscolaire, leur réflexion, leurs capacités créatives et leur culture des sentiments. La priorité dans l'apprentissage n'est pas donnée à la simple mémorisation et non à la reproduction mécanique des connaissances, mais à la compréhension et à l'évaluation de ce qui se passe, conjointement activités pratiques enseignant, parents et enfants. Le but ultime du programme n'est pas l'assimilation par l'enfant des connaissances biologiques (écologiques), mais la formation en lui des fondements d'une culture écologique, la capacité de sympathiser avec la nature et le désir de la préserver.

OBJECTIFS : · Élever dès les premières années de la vie une personnalité humaine, socialement active, créative, capable de comprendre et d'aimer le monde qui nous entoure, la nature et de les traiter avec soin ; · Formation d'un système de connaissances scientifiques élémentaires sur l'environnement compréhensibles par un enfant d'âge préscolaire (principalement comme moyen de développer une attitude consciemment correcte envers la nature) ; · Développement d'un intérêt cognitif pour le monde naturel; · Formation de compétences et d'aptitudes pour observer des objets et des phénomènes naturels ;

TÂCHES : Formation d'un premier système d'orientations de valeurs (perception de soi en tant que partie de la nature, la relation entre l'homme et la nature, la valeur intrinsèque et la diversité des composantes naturelles, la valeur de la communication avec la nature) ; · Maîtriser les normes de base de comportement par rapport à la nature, développer des compétences pour une gestion rationnelle de l'environnement au quotidien ; · Formation de la capacité et du désir de préserver la nature et, si nécessaire, de lui apporter une aide (soin des objets vivants), ainsi que des compétences dans les activités environnementales de base dans l'environnement immédiat ; · Formation de compétences de base pour prévoir les conséquences de certaines de leurs actions par rapport à l'environnement.

FORMES ET MÉTHODES DE TRAVAIL : Observations Expériences et recherches Activités de projet Jeux éducatifs Modélisation Regarder des diapositives, des fragments de films et de programmes éducatifs Lire des œuvres d'art Regarder des illustrations Écouter de la musique, des sons de la nature Excursions Travailler dans la nature

STRUCTURE Dans le premier bloc « Moi et la nature », les enfants se familiarisent avec diverses composantes de l'environnement qui leur sont compréhensibles. Les blocs suivants donnent Informations Complémentaires sur chaque composant (« Air », « Eau », etc.). Ils sont ensuite considérés les uns par rapport aux autres. Le dernier bloc « L'Homme et la Nature » est général par rapport aux précédents.

PAR EXEMPLE : PREMIER BLOC DE COURS Bloc de cours « Moi et la Nature » Volet pédagogique. Qu'est-ce que la « nature ». Le soleil (lumière et chaleur), l’eau, l’air (vent), les plantes, les animaux, le sol en tant que composants de la nature. L'importance de la nature dans la vie humaine. Un enfant comme partie de la nature. L'interrelation de diverses composantes de la nature (sol, eau, plantes, animaux, etc.). Volet pédagogique. La prise de conscience de l’enfant de l’importance de la nature dans la vie humaine et de la formation de attitude prudente au monde environnant, la formation d'un intérêt cognitif, la capacité de voir la beauté de la nature et une attitude émotionnelle à son égard.

PAR EXEMPLE : DERNIER (FINAL) BLOC Bloc de cours « L'homme et la nature » Volet pédagogique. Généralisation des connaissances acquises lors de l'étude des blocs précédents. La nature comme habitat, la « maison » des humains, des animaux et des plantes. La relation de l'homme moderne avec la nature. Faits sur l’impact négatif et positif de l’homme sur la nature. Animaux éteints. Livres rouges. Exemples d'utilisation rationnelle de la nature par l'homme. Création de réserves naturelles. Sécurité espèces rares Animaux et plantes. Les peuples anciens et la nature. Comment vivre en amitié avec la nature. Volet pédagogique. Consolider les règles d'un comportement respectueux de l'environnement, sans danger pour la santé humaine dans la nature et à la maison, ainsi que les compétences en matière de conservation des ressources. Perception esthétique de la nature. Participation avec des adultes à des activités environnementales pratiques, à des vacances environnementales, y compris le Jour de la Terre.

AUTEUR PROGRAMME D'ÉDUCATION À L'ENVIRONNEMENT POUR LES ENFANTS D'PRÈS SCOLAIRE « NOTRE MAISON EST LA NATURE » Auteur – Natalya Aleksandrovna Ryzhova Docteur en sciences pédagogiques, candidate en sciences biologiques, directrice scientifique du projet « Nous et la nature » (éducation environnementale précoce), un projet commun du Département de Éducation de la ville. Le programme est recommandé par le ministère de l'Éducation et des Sciences de la Fédération de Russie. Liens : http://nsportal. ru/detskiy-sad/upravleniedou/2015/04/22/ryzhova-n-a-nash-dom-priroda http: //pandia. ru/text/79/339/13349

L'objectif du programme est d'éduquer dès les premières années de la vie une personnalité humaine, socialement active et créative, capable de comprendre et d'aimer le monde qui nous entoure, la nature et de les traiter avec soin. « Notre maison, c'est la nature » est un programme original qui assure la continuité de l'éducation environnementale des enfants d'âge préscolaire dès l'école primaire dans les matières « Environnement » et « Histoire naturelle ». Conçu pour travailler avec des enfants âgés de 5 et 6 ans (groupes seniors et préparatoires aux écoles), peut être utilisé par les institutions préscolaires de type développement général, supervision et amélioration de la santé, et correctionnelles.

Caractéristiques structurelles et de contenu

Le programme accorde une attention particulière à la formation d’une vision holistique de la nature et de la place de l’homme dans celle-ci. Les enfants se forgent leurs premières idées sur les relations qui existent dans la nature et, sur cette base, les débuts d'une vision et d'une culture écologiques, d'une attitude responsable envers l'environnement et leur santé. L'homme est considéré comme partie intégrante de la nature.

Le programme contient une composante de base, qui est spécifiée en tenant compte des conditions locales - écologiques-géographiques, nationales-culturelles - et oriente l'enseignant vers une approche systématique de l'éducation environnementale des enfants d'âge préscolaire plus âgés. Le programme attache une grande importance à l'aspect moral : le développement d'idées sur la valeur intrinsèque de la nature, une attitude émotionnellement positive à son égard, le développement des premières compétences en matière de culture environnementale et de comportement sûr dans la nature et la vie quotidienne. Les enfants acquièrent également des compétences initiales qui leur permettent de participer à des activités pratiques réalisables pour protéger la nature de leur terre natale.

Le programme se compose d'un certain nombre de blocs, chacun comprenant un ensemble de sujets.

• Dans le premier bloc « Moi et la nature », les enfants se familiarisent avec diverses composantes de l'environnement qui leur sont compréhensibles.
• Les blocs suivants fournissent des informations supplémentaires sur chaque composant (« Air », « Eau », etc.). Ils sont ensuite considérés les uns par rapport aux autres.
• Le dernier bloc « L'Homme et la Nature » est généralisateur par rapport aux précédents.

Chaque bloc comporte deux parties : une composante pédagogique (premières informations sur la nature) et une composante pédagogique (compréhension du sens de la nature, de ses évaluation esthétique, attitude prudente envers elle).

"Notre maison, c'est la nature"- un programme qui concentre l'enseignant sur la transmission aux enfants d'un minimum de connaissances environnementales qui les aideront à comprendre la nécessité de se comporter de manière compétente sur le plan environnemental dans la nature, en notant l'importance d'une attitude émotionnelle à son égard, la nécessité combinaison raisonnable développement spirituel et intellectuel de l'enfant.

Le programme reflète les connaissances initiales dans le domaine de trois grands domaines de l'écologie : la bioécologie (ou écologie générale), écologie sociale et appliquée. Conformément au programme, les enfants reçoivent des idées sur les relations dans la nature, qui les aident à acquérir les débuts d'une vision du monde et d'une culture écologiques, une attitude responsable envers l'environnement et leur santé. Le programme «Notre maison, c'est la nature» reflète les enjeux suivants de l'écologie biologique.

Nature vivante et inanimée. Caractéristiques des organismes vivants, leur diversité, leur répartition. Le lien entre l'apparence, la structure (pour les animaux - et le comportement) des organismes vivants avec les caractéristiques de leur habitat, leur adaptabilité à cet environnement. Diversité des habitats (eau, sol-air, air, sol).

Habitat des animaux et des plantes. Communautés ( écosystèmes), leur diversité, la connexion étroite des composants.

Le programme comprend un certain nombre de questions d’écologie sociale :

• les personnes et l'environnement; la nature autour de moi ; comment j'utilise les ressources naturelles ;
• comment j'influence la nature ;
• ma santé et l'environnement;
• ma sécurité environnementale;
• que m'arrivera-t-il si je suis analphabète envers la nature ;
• Que puis-je faire pour améliorer l’environnement qui m’entoure ?

Cela aide l'enfant à comprendre sa place dans le monde qui l'entoure et à développer des compétences en matière de comportement respectueux de l'environnement.

Le programme prévoit d’initier les enfants à certaines des conséquences des actions des gens analphabètes en matière d’environnement et à se comporter de manière compétente en matière d’environnement, non seulement dans la forêt, mais aussi dans leur ville, leur village ou leur foyer. Un enfant d'âge préscolaire doit savoir qu'il est interdit de jouer près de la route, non seulement en raison d'une éventuelle collision avec une voiture, mais aussi en raison du danger d'inhalation des gaz d'échappement, et que marcher à proximité d'une décharge est dangereux pour la santé.

Le programme couvre les problématiques suivantes du domaine de l'écologie appliquée :

• comment se comporter dans la nature ;
• pourquoi vous devez le traiter avec soin ;
• comment économiser les ressources naturelles ;
• pourquoi les organismes vivants et leurs communautés ont besoin de notre protection ;
• pourquoi tous les organismes vivants sans exception devraient vivre sur Terre ;
• que sont les réserves naturelles ; Pourquoi les Livres rouges ont-ils été créés ?

Il est important que les enfants comprennent la nécessité de préserver tous les organismes vivants sur Terre, quelle que soit notre attitude à leur égard.

La connaissance environnementale devient la base de l’éducation environnementale. L'enfant développe un certain système de valeurs, une idée de l'homme en tant que partie de la nature, de la dépendance de sa vie et de sa santé à son état. L'éducation environnementale est étroitement liée au développement des émotions d'un enfant, à la capacité de sympathiser, d'être surpris, de faire preuve d'empathie, de prendre soin des organismes vivants, de les percevoir comme des semblables dans la nature, d'être capable de voir la beauté du monde qui les entoure (et le paysage tout entier, et une fleur individuelle, et une goutte de rosée, et une petite araignée) .

Une grande attention dans le programme est accordée aux activités pratiques des enfants avec les adultes : réalisation d'observations, d'expériences, de jeux, etc. Les enfants acquièrent des connaissances et des compétences environnementales non seulement dans des cours spécialement organisés pour se familiariser avec le monde qui les entoure, mais aussi lors de promenades, d'excursions, de lectures de livres, de cours d'art et de musique.

Environnement de développement du sujet

La mise en œuvre du programme implique que l’enseignant construise un environnement de développement conformément aux recommandations méthodologiques de l’auteur.

Accompagnement pédagogique et méthodologique

Le programme bénéficie d'un soutien pédagogique et méthodologique complet : des développements méthodologiques ont été publiés, présentés dans une série de livres sur NA. Ryzhova : « Sorcière de l'eau », « Fils invisibles de la nature », etc. Le programme est recommandé par le ministère de l'Éducation de la Fédération de Russie. Les cahiers d'exercices proposent aux enfants des tâches qu'ils peuvent accomplir en différents blocs. Ces tâches sont regroupées par thème. Les cahiers contiennent également des fiches à partir desquelles des supports pédagogiques sont réalisés avec les enfants.

Résultats des tests du programme

Le matériel du kit a été testé dans des établissements préscolaires à travers le pays et a reçu une évaluation positive. L'enseignant doit utiliser le programme de manière créative. De nombreuses notes de cours, à la demande des salariés du préscolaire, sont rédigées en détail, mais elles peuvent être complétées et divisées en plusieurs parties selon la nature du travail. Il est seulement important que tous les ajouts correspondent au thème des cours et soient respectueux de l'environnement. Il faut aussi penser à l'aspect histoire locale de l'enseignement, enseigner à partir d'exemples de l'environnement immédiat, de la nature du territoire natal.

• Zebzeeva V.A. Développement des concepts élémentaires des sciences naturelles et de la culture environnementale des enfants : Revue des programmes d'éducation préscolaire. - M. : Sfera, 2009.