Виды компетентностно ориентированные педагогические технологии относится. Особенности организации контроля знаний учащихся в условиях компетентностно-ориентированного обучения

1. Компетентностный подход: технологии реализации

Если я повелю своему генералу обернуться морской чайкой,
и если генерал не выполнит приказа, это будет не его вина, а моя
Антуан де Сент-Экзюпери «Маленький принц»

Обучение представляет собой своего рода социальную систематизированную технологию интенсивного введения человека в культуру специально подготовленными для этого людьми под надзором общества (В.В. Сериков).

Фундаментальными особенностями современного мира являются ускоряющиеся изменения . Это мир информации, которая быстро устаревает. Это мир, где идеи постоянного реконструируются, перепроверяются и переосмысливаются; мир, где никто не может выжить с одним простым способом мышления, где собственное мышление нужно постоянно адаптировать к мышлению других, где следует уважать стремление к ясности, точности и тщательности, где навыки работы должны постоянно развиваться и совершенствоваться. Никогда прежде система образования не готовила учащихся к такой динамике изменений, непредсказуемости, сложности, к такому брожению, смятению и отсутствию одного выделенного направления.

Фундаментальная трансформация самого способа жизни мирового сообщества связана с развернувшимся в середине ХХ века вхождением передовых стран в новое – информационное общество . Здесь информация не просто умножается по объему или усложняется со все возрастающей скоростью, но и приобретает качественно новые функции, сравнимые с базисными функциями землевладения в Средневековье или капитала в Новое время.

Последствия «информационной революции» охватывают все сферы жизни человека, закладывая на нашей планете основы новой «информационной цивилизации» (А. Тоффлер).

Информационная революция имеет существенную антропологическую составляющую, предполагая совершенствование не только техники или технологии, но и самого человека, прежде всего его мышления.
Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умение решать проблемы.

Цели образования XXI века , сформулированные Жаком Делором:

уметь жить;
уметь работать;
уметь жить вместе;
уметь учиться.

Поиск адекватных компетенций как интегрированного результата образования – это попытка «восстать» против процесса десоциализации, удержать личность в гравитации ее равноответственности перед собой и обществом, «ближним» и дальним», смягчить фрустрационные травмы, вероятность которых многократно повышается в условиях стремительного (стихийного) нарастания динамизма и неопределенности.

В связи с этим, компетентностный подход в образовании, в конечном счете, есть приведение последнего в соответствие с новыми условиями и перспективами – это возникновение стратегической установки образования на адекватность.

Образовательная компетенция – совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности учащегося по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности.

Компетенция – отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке учащегося, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере.

Компетентность – владение, обладание учащимся соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) учащегося и минимальный опыт деятельности в заданной сфере.

Компетентность – совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно значимой сфере.

Иерархия компетенций :

ключевые компетенции – относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;
общепредметные компетенции – относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;
предметные компетенции – частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Ключевые компетенции:

ценностно-смысловая компетенция (мировоззрение, ценностные ориентиры учащегося, механизмы самоопределения в различных ситуациях);

учебно-познавательная компетенция (элементы логической, методологической, общеучебной деятельности; целеполагание, планирование, анализ, рефлексия, самооценка; приемы решения учебно-познавательных проблем; функциональная грамотность);

социокультурная компетенция (познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере);
коммуникативная компетенция (знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями);
информационная компетенция (поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача; владение современными информационными технологиями);
здоровьесберегающая компетенция (способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития; эмоциональная саморегуляция и самоподдержка; личная гигиена, забота о собственном здоровье, половая грамотность; внутренняя экологическая культура; способы безопасной жизнедеятельности).

Компетенции «закладываются» в образовательный процесс посредством:

технологий обучения ;
содержания образования;
стиля жизни образовательного учреждения;
типа взаимодействия между преподавателями и обучающимися и между обучающимися.

Деятельность педагога , имеющего цель достижение уровня компетентности учащегося, должна включать (В.В. Сериков):

выявление признаков ожидаемого уровня компетентности учащихся;
определение необходимого и достаточного набора учебных задач-ситуаций, последовательность которых выстроена в направлении возрастания полноты, проблемности, креативности, новизны, практичности, межпредметности, конкретности, ценностно-смысловой рефлексии и самооценки, необходимости сочетания фундаментального и прикладного знания;
введение задач-ситуаций различных типов и уровней;
разработка и применение алгоритмов и эвристических схем, организующих деятельность учащихся по преодолению проблемных ситуаций;
сопровождение учащихся в процессе создания ими конкретного продукта.

Анализ обобщенных педагогических технологий

Название	Цель	Сущность	Механизм
Проблемное обучение	Развитие познавательной активности, творческой самостоятельности обучающихся	Последовательное и целенаправленное выдвижение перед обучающимися познавательных задач, разрешая которые обучаемые активно усваивают знания	Поисковые методы; постановка познавательных задач
Концентрированное обучение	Создание максимально близкой к естественным психологическим особенностям человеческого восприятия структуры учебного процесса	Глубокое изучение предметов за счет объединения занятий в блоки	Методы обучения, учитывающие динамику работоспособности обучающихся
Модульное обучение	Обеспечение гибкости, приспособление его к индивидуальным потребностям личности, уровню его базовой подготовки	Самостоятельная работа обучающихся с индивидуальной учебной программой	Проблемный подход, индивидуальный темп обучения
Развивающее обучение	Развитие личности и ее способностей	Ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию	Вовлечение обучаемых в различные виды деятельности
Дифференцированное обучение	Создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей	Усвоение программного материала на различных планируемых уровнях, но не ниже обязательного (стандарт)	Методы индивидуального обучения
Активное (контекстное) обуенчие	Организация активности обучаемых	Моделирование предметного и социального содержания учебной (профильной, профессиональной) деятельности	Методы активного обучения
Игровое обучение	Обеспечение личностно-деятельного характера усвоения знаний, навыков, умений	Самостоятельная познавательная деятельность, направленная на поиск, обработку, усвоение учебной информации	Игровые методы вовлечения обучаемых в творческую деятельность
Обучение развитию критического мышления	Обеспечить развитие критического мышления посредством интерактивного включения учащихся в образовательный процесс	Способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые продуманные решения	Интерактивные методы обучения; вовлечение учащихся в различные виды деятельности; соблюдение трех этапов реализации технологии: вызов (актуализация субъектного опыта); осмысление; рефлексия.

Вопросы для самоконтроля:

Каковы причины компетентностного подхода в организации процесса обучения?
С чем связана гуманитарная составляющая технологий компетентностно-ориентированного образования?
Каково место компетенций в проектировании технологии обучения?

Технология развития критического мышления

Болонский процесс, Совет Европы объявили:

Образование – важнейший приоритет политики государств;
главная цель европейской школы – формирование критического мышления;
сохранить единое образовательное пространство.

Критическое мышление:

Способность анализировать информацию с позиции логики, умение выносить обоснованные суждения, решения и применять полученные результаты как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам (Толковый словарь);
Особый вид мышления, имеющий целью оценку идей. Более узко оно связано с проверкой точности утверждений и обоснованностью рассуждений (американский учебник по курсу КМ);
Систематическое оценка аргументов, основанная на ясных рациональных критериях (американский учебник по КМ).
Особый вид умственной деятельности, позволяющий человеку вынести здравое суждение о предложенной ему точке зрения или модели поведения (профессор Ральф Х. Джонсон из Канады).
Принятие обдуманных решений о том, как следует поступать и во что верить.
Мышление, влекущее к самоусовершенствованию.
Способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать продуманные решения (российская педагогика).

Критическое мышление (Дэвид Клустер):

Критическое мышление есть мышление самостоятельное;
Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления;
Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решать;
Критическое мышление стремится к убедительной аргументации;
Критическое мышление есть мышление социальное.

Два направления практики развития критического мышления:

Преподавание КМ как самостоятельной дисциплины;
КМ является методическим стержнем преподавания ряда академических дисциплин, т.е. является не просто одним из предметов, а системообразующим фактором образования.

Цель технологии развития критического мышления :

Обеспечить развитие КМ посредством интерактивного включения обучаемых в образовательный процесс.

Исходные научные идеи:
Критическое мышление способствует:

Взаимоуважению партнеров, пониманию и продуктивному взаимодействию между людьми:
Облегчает понимание различных «взглядов на мир»;
Позволяет обучающимся использовать свои знания для наполнения смыслом ситуаций с высоким уровнем неопределенности;
Создавать базу для новых типов человеческой деятельности.

В замысле технологии развития КМ выделяют:

Социокультурный контекст : основой является идея воспитания граждан открытого общества (учебный процесс связывается с жизненными ситуациями, решением тех задач, с которыми человек сталкивается в реальной жизни).
Технологический контекст : основу составляет модель из трех стадий: 1)Вызов – актуализация знаний обучаемых перед изучением новой темы; 2)Осмысление – поиск информации для решения поставленной задачи на стадии вызова; 3)Рефлексия – размышление о том, что учащиеся узнали в процессе поиска изучения нового материала.
Методический контекст : совокупность методик, включающих приемы по видам учебной деятельности независимо от предметного содержания (триединая основа технологии (вызов – осмысление – размышление) задает последовательную структуру занятия и определенное сочетание конкретных методических приемов).

Структура технологии КМ:
3 стадии (этапа):
Первая стадия: вызов (его присутствие на каждом занятии обязательно), позволяет:

Актуализировать и обобщить имеющиеся у обучающегося знания по данной теме или проблеме;
Вызвать устойчивый интерес к изучаемой проблеме, мотивировать к учебной деятельности;
побудить обучающегося к активной работе на занятии и вне его.

Вторая стадия – осмысление. Позволяет:

Получить новую информацию;
Осмыслить ее;
Соотнести с уже имеющимися знаниями.

3 стадия – рефлексия:

Целостное осмысление, обобщение полученной информации;
Присвоение нового знания, новой информации учеником;
Формирование у каждого обучающегося собственного отношения к изучаемому материалу.

Критерии оценки результата:

Оценка (Где ошибка?);
Диагноз (В чем причина?);
Самоконтроль (Каковы недостатки?);
Критика (Согласны ли Вы? Опровергните. Приведите контраргументы);
Прогноз (постройте прогноз).

Ограничения:

Подготовка специального содержания текстов.
Невысокий уровень сформированности у обучаемых умений самостоятельной работы.
Нехватка времени на занятии для прохождения всех трех стадий в обучении, что является непременным условием.

Вопросы для самоконтроля:

Объясните сущность технологии развития критического мышления учащихся. Какие теоретические идеи лежат в ее основе?
Что принципиально нового предложено в технологии для реализации компететностного подхода в обучении?
Какие средства являются главными в управлении учением в данной технологии?

Литература

Агапов И. Г. Учимся продуктивно мыслить // Библиотечка «Вестника образования». - М., 2001. - № 2.

Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. – М., 2002.

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989.

Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учеб. Пособие. – М., 2000.

Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. – М.: Народное образование, 2001.

Горчакова – Сибирская М.П. Инновации в профессиональном образовании: педагогические технологии: Учеб. Пособие. – М., 2001.

Загвязинский В. И. Педагогическое творчество преподавателя. - 2000.

Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования. - СПб. 1999.

Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М., 1994.

Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. - Рига, 1995.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М., 2002.

Левитес Д. Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. - Мурманск, 1997.

Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. №751.

Сибирская М.П. Концепция педагогической технологии // Энциклопедия профессионального образования: В 3т./Под ред. С.Я. Батышева. – М., 1998.

Ивлева И.А., Панасюк В.П., Чернышева Е.К. Концептуальные основы построения системы качества профессионального образования. – СПб., 2001.

Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога: учеб. пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений / А.П. Панфилова; под общей редакцией В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 368 с.

Педагогические Мастерские: Франция - Россия /Сост. Э. С. Соколова, И.А.Мухина: Под ред. Э.С.Соколовой; Пер. с фр. - М., 1997.

Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе / Науч. ред. Т. И.Шамова, П.И.Третьяков. - М.; Тюмень, 1994.

Пригожий А. И. Нововведения: Стимулы и препятствия. - М., 1989. Развитие одаренности детей: (Опыт финалистов Всероссийского конкурса «Преподаватель года России»). - М., 1997.

Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В. В.Давыдов. - М-, 1993.

Федеральная программа развития образования в России. – М., 2000.

Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование: Феномен, концепция, технология // Педагогическое образование для XXI века: Материалы международной научно-практической конференции. - М., 1994.

Сластенин В.А., Шиянов Е.П. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Педагогическое образование для XXI века: Материалы международной научно-практической конференции. - М., 1994.

Управление развитием инновационных процессов в школе / Науч.ред. Т.И.Шамова, П.И.Третьяков. - М., 2001.

Фридман Л. М., Маху В. И. Проблемная организация учебного процесса.- М., 2003.

Хуторской А. В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. - М., 1998.

Хуторской А.В. Практикум по дидактике и методикам обучения /А.В. Хуторской. – СПб.: Питер, 2004. – 541 с. – (Серия «Учебное пособие»).

Шамова Т.П. и др. Управление учебным процессом в школе на основе технологических карт преподавателя. - М., 1994.

Шамова Т.П., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. - М., 2001.

4. Метод дебатов

Проведение соревнований по методу «Дебаты» среди учащихся содействует становлению нового поколения гражданского открытого общества: толерантного и мобильного, критически осмысляющего перемены

Дебаты формируют :

умение формировать и отстаивать свою позицию;
ораторское мастерство и умение вести диалог;
командный дух и лидерские качества.

Данный метод развивает способности и формирует необходимые навыки для ведения диалога, дискуссии:

развитие критического мышления (рациональное, рефлексивное и творческое мышление, необходимое при формулировании, определении, обосновании и анализе обсуждаемых мыслей и идей);
развитие коммуникативной культуры, навыков публичного выступления;
формирование исследовательских навыков (приводимые аргументы требуют доказательства и примеров, для поиска которых необходима работа с источниками информации);
формирование организационных навыков (подразумеваются не только организацию самого себя, но и излагаемых материалов);
формирование навыков слушания и ведения записей.

Дебаты - интеллектуальное соревнование, развивающее умение активно отстаивать свои взгляды и суждения. Наиболее подходит для проведения урочных и внеурочных занятий в старших классах. Требует определенной подготовки от участников и ведущего. Дебаты предусматривают следующую последовательность действий: подготовка к игре, игра, анализ игры.

Условия игры : в игре принимают участие две команды (одна утверждает тезис, а другая его отрицает). Команды в зависимости от формата дебатов состоят из двух или трех игроков (спикеров). Суть игры заключается в том, чтобы убедить нейтральную третью сторону, судей, в том, что ваши аргументы лучше (убедительнее), чем аргументы вашего оппонента.

Каждый этап дебатов имеет собственную структуру и систему используемых методов и приемов.

I . Подготовка к игре

Подготовка к игре начинается с определения ее темы (тезиса). В «Дебатах» она формулируется в виде утверждения, например: «Технический прогресс ведет к гибели цивилизации». При подборе темы необходимо учитывать требования, согласно которым «хорошая» тема должна:

провоцировать интерес, затрагивая значимые для дебатеров проблемы;
быть сбалансированной и давать одинаковые возможности командам в представлении качественных аргументов;
иметь четкую формулировку;
стимулировать исследовательскую работу;
иметь положительную формулировку для утверждающей стороны.

Обобщенно структура подготовительного этапа может быть представлена следующим образом.

Работа с информацией по теме:

активизация знаний учащихся (мозговой штурм);
поиск информации с использованием различных источников;
систематизация полученного материала;
составление кейсов (системы аргументации) утверждения и отрицания тезиса, подготовка раунда вопросов и т. д.

Формирование общих и специальных умений и навыков:

формулирование и обоснование аргументов, подпор, поддержек;
построение стратегии отрицающей стороны;
умение правильно формулировать вопросы;
овладение знаниями риторики и логики, применение их на практике;
овладение навыками эффективной работы в группе, аутотренинга и релаксации.

Итак, на подготовительном этапе учащиеся должны не только глубоко изучить и тщательно проработать содержание предлагаемой для игры темы, но также дать определения каждому понятию в тезисе, составить кейсы (систему аргументов) как для утверждающей, так и для отрицающей стороны, так как жеребьевка команд осуществляется незадолго до начала самой игры. При этом для каждой стороны продумывается стратегия отрицания, то есть составляются контраргументы на возможные аргументы оппонентов, и предлагаются вопросы, которые способствуют обнаружению противоречий в позиции противоположной стороны.

Каждая команда (в составе трех спикеров) имеет возможность брать тайм-ауты между любыми раундами общей продолжительностью 8 минут.

Форма дебатов

У1 - первый спикер команды утверждения;

О1 - первый спикер команды отрицания и т. д.

Каждый спикер во время игры выполняет строго определенные технологией игры роли и функции, причем роли первых спикеров отличаются друг от друга, а роли вторых и третьих совпадают.

За временем на протяжении всей игры следит «тайм-кипер», который предупреждает команды и судей за 2, 1 и 0,5 минуты об окончании времени выступления (подготовки). Для этого он использует карточки с написанным на них временем, которые показывает командам.

Таблица

Регламент «Дебатов»

Действие	Время
Выступление У1
Вопросы ОЗ к У1
Выступление 01
Вопросы УЗ к 01
Выступление У2
Вопросы 01 к У 2
Выступление 02
Вопросы У1 к 02
Выступление УЗ
Выступление 03

Роли спикеров

Спикер У1:

представление команды;
формулировка темы, актуальность;
определение ключевых понятий, входящих в тему;
выдвижение критерия (ценность или цель команды);
представление кейса утверждающей стороны;
заключение (таким образом... готов ответить на вопросы...).

Спикер 01:

представление команды;
формулировка тезиса отрицания;
принятие определений ключевых понятий;
атака или принятие критерия оппонентов;
опровержение позиции утверждения;
представление кейса отрицающей стороны.

Специально выбранные судьи или нейтральная аудитория оценивают выступления команд по выбранным критериям и объявляют победителя.

III. Анализ игры

После завершения «Дебатов» происходит рефлексивный разбор деятельности всех участников. Анализируется подготовка команд к «Дебатам», их способы выдвижения аргументы и ответов на вопросы оппонентов, другие элементы деятельности.

Готовимся к уроку

Разработайте подготовительный этап для проведения «Дебатов». Для этого вместе с инициативными учениками определите следующее:

учебный предмет, класс;
тема «Дебатов» (несколько вариантов);
цель «Дебатов»;
принципы формирования команд;
виды работы с информацией по теме «Дебатов»;
подготовка команд к «Дебатам»;
критерии оценки «Дебатов»;
форма анализа и оценки «Дебатов».

Реализуйте разработанные занятия с учениками или коллегами. Обсудите результаты.

Кодекс чести дебатера включает следующие правила:

Дебаты должны способствовать тщательному анализу разнообразных проблем, признавая, однако, что уважение к каждому человеку и терпимость – это основные ценности, которые должны быть дороги всем людям.

Дебаты должны способствовать и воодушевлять на поиск истины, нежели чем простому упражнению в риторике.

Соревнование и желание победить не должны преобладать над готовностью к пониманию и исследованию обсуждаемых проблем.

Дебаты должны распространять идеал терпимости к точкам зрения других людей, способствуя поиску общих ценностей, принимая различия, которые существуют между людьми, вовлеченными в дебаты.

Этика дебатера:

При обсуждении сторон дебатеры должны воздержаться от личных нападок на своих оппонентов;

Дебатеры должны спорить в дружественной манере;

Язык и жесты, используемые дебатерами, должны отражать их уважение к другим;

Дебатеры должны быть честными и точными в полную меру своих познаний, представляя поддержки и информацию. Дебатеры никогда не должны умышленно искажать факты, примеры или мнения;

Дебатеры должны внимательно слушать своих оппонентов и постараться сделать все, чтобы не искажать их слова во время дебатов.

Этика тренера:

Тренеры должны способствовать личному вкладу дебатеров и свободному обмену мнениями при подготовке к дебатам;

Тренеры должны обеспечить дружескую атмосферу для дебатеров и проявлять положительную и стимулирующую ответную реакцию;

Тренеры должны облегчать подготовку к дебатам, но не должны сами придумывать аргументы;

Тренеры должны подчеркивать образовательные, а не соревновательные цели дебатеров;

Отношения между тренерами и дебатерами должны

основываться на взаимном доверии и

Рефлексия

Проанализируйте свою деятельность по подготовке «Дебатов». Определите наиболее успешные и проблемные этапы их подготовки. Назовите основные трудности и способы, которыми вы их преодолевали. В чем главный образовательный результат на этапе подготовки «Дебатов», полученный каждым из участников этой подготовки? Аналогичным образом выполните анализ проведенных «Дебатов».

Литература

Букатов В. М. Педагогические таинства дидактических игр: Учебное пособие. - М.: Моск. психолого-социальный институт / Флинта, 1997.

Гин А. А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. - М.: Вита-Пресс, 1999.

Гузеев В. В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. - М.: Народное образование, 2001.

Зайцев В. Н. Практическая дидактика: Учебное пособие. Для пед. специальн. ун-тов и институтов пов. квалиф. работ, образ-я. - М.: Народное образование, 1999.

Зверева Н. М. Практическая дидактика для учителя: Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2001.

Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. - СПб.: КАРО, 2002.

Кульневич С. В., Лакоценина Т. П. Совсем необычный урок: Практич. пособие для учителей и классных руководителей, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. - Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 2001.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998.

Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. - М.: Педагогическое общество России, 2001.

Образовательные технологии (из опыта развития глобального мышления учащихся) / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Е. Б. Спасской. - СПб.: КАРО, 2002. - С. 134-136.

Компетентностно -ориентированные образовательные технологии в условиях реализации ФГОС

КОМПЕТЕНТНОСТНО -ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

С.Н. Болотина

г. Белгород, Белгородская область

ОГАПОУ «Белгородский техникум общественного питания»

В условиях современной системы профессионального образования организация образовательного процесса определяется компетентностным подходом, который направлен на формирование общих и профессиональных компетенций, являющихся основой конкурентоспособности личности.

Модульно - компетентностная модель образования определена ФГОС и направлена на формирование определенной системы компетенций, необходимых молодому человеку для успешной социализации в современном мире. Поэтому, актуальной является проблема выбора наиболее эффективных технологий, направленных на формирование компетентностных основ личности обучающегося.

Проблема активности личности в обучении – одна из актуальных как в психологической, педагогической науке, так и в образовательной практике . Активность как индивидуальной и коллективной самостоятельной и специально организованной учебно-познавательной деятельности обучающихся, развивается и поддерживается системой мотивации. При этом к числу используемых преподавателем мотивов обучающихся выступают: профессиональный интерес, творческий характер учебно-познавательной деятельности, состязательность, игровой характер проведения занятий, эмоциональная вовлеченность .

Применение компетентностно - ориентированных образовательных технологий в учебном процессе является наиболее значимым направлением совершенствования подготовки современного специалиста. Компетентностно- ориентированные технологии разнообразны. Например, в практике профессионального образования применяются модульная технология обучения (Т. Шамова, П. Третьяков, И. Сенновский), проблемно-эвристическая технология (А.В. Хуторской), обучение в сотрудничестве, метод проектов, информационные технологии (Е.С. Полат), метод анализа конкретной ситуации (case-study), игровые технологии.

Эти технологии обучения направлены на моделировании или использования реальной ситуации в целях ее анализа, выявления проблем, поиска альтернативных вариантов решения и принятия оптимального решения проблем.

Использование компетентностно- ориентированных технологий позволяет каждому обучающемуся быть включенным в процесс познания, при этом идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности, т.е., обучающиеся не только получают новое знание, но и активизируют саму познавательную деятельность, переводя ее на более уровень сотрудничества, обогащая субъектный практический опыт.

Развитие познавательных навыков обучающихся, умений самостоятельно структурировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления это реальные показатели применения компетентностно- ориентированных технологий. Так, работая над созданием проекта или решая практическую ситуационную задачу обучающиеся самостоятельно приобретают знания из разных видов источников, учатся применять имеющиеся знаниями для решения познавательных и практических задач в стандартных и нестандартных ситуациях, приобретают коммуникативные умения, направленные на конструктивный диалог, взаимодействуя в группе приобретают опыт культуры делового общения, аргументированно отстоять свою точку зрения, развивают исследовательские умения, связанные с выявления проблем, сбора и отбором необходимой информации, выдвигать гипотезы. Все участники взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия других и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблемы.

Применение игровых технологий на учебных занятиях является важным средством формирования профессиональных практических умений и способов профессиональных действий. Содержание и сам процесс изучения выступают инструментом, обеспечивающий качество освоения профессиональных знаний, формирования общих и профессиональных компетенций.

Одним из средств, обеспечивающих высокий уровень учебной и познавательной мотивации, основанной на мыслительной активности обучающихся, является проблемно – диалогическая технология. Суть проблемно – диалогического обучения заключается в том, что в процессе решения познавательных вопросов и задач, обучающиеся в совместной деятельности с преподавателем овладевают новыми знаниями, и способами действий, формирующими их логику мышления, творческую самостоятельность, являющиеся основой формирования компетенций. Проблемно-диалогическое обеспечивает творческое усвоение знаний обучающимися посредством специально организованного преподавателем диалога. И, важно отметить, что применение на учебном занятии проблемно-диалогических методов позволяет преподавателю создать оптимальную деятельностную обстановку, позволяющую каждому обучающемуся включиться в процесс познания. Сначала через организацию побуждающего или подводящего диалога преподаватель помогает обучающимся поставить учебную проблему, чем вызывает интерес к новому изучаемому материалу, формируя познавательную мотивацию, а затем, применяя побуждающий или подводящий диалог, преподаватель, организует процесс поиска решения. Это эффективный путь формирования способности видеть, формулировать и конструктивно решать проблему. Важно отметить, что показателем системы проблемных задач является самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию. Видение новой проблемы в знакомой ситуации, видение функции объекта, осознание структуры объекта, поиск альтернативы решения или способа решения; комбинирование ранее известных способов решения проблемных задач в новой.

Актуальным аспектом в системе профессионального образования является организация учебного процесса на основе метод анализа конкретной ситуации (case-study). Применение этого метода на учебных занятиях позволяет повысить познавательный интерес к изучаемым дисциплинам, улучшить понимание ее содержательных аспектов, способствует развитию исследовательских, коммуникативных и творческих навыков принятия решений. Отличительной особенностью метода case-study является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни. При этом обучающимся предлагается осмыслить реальную ситуацию, которая одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы и при этом сама проблема не имеет однозначных решений.

Практический опыт показывает, что применение компетентностно- ориентированных технологий в системе современного профессионального образования является необходимым условием для подготовки успешных специалистов, так как они позволяют формировать знания, умения и навыки обучающихся путем включения их в активную учебно-познавательную деятельность, при этом учебная информация переходит в личностно- значимое знание обучающихся, а способы деятельности в личностно- ценностный опыт.

Таким образом, становится, очевидно, что применение компетентностно - ориентированных технологий – это путь получения гарантированного качественного образовательного результата. Так как, в основе самого определения образовательных технологий лежат те цели, которые должны быть достигнуты, а именно образовательный результат, способ взаимосвязанной деятельности участников образовательного процесса. Компетентностно - ориентированные образовательные технологии создают условия для развития личности обучающегося в учебной деятельности, формирования общих и профессиональных компетенций, освоения различных видов профессиональной деятельности в соответствии с ФГОС.

Список литературы

Антони М. А. Интерактивные методы обучения как потенциал личностного развития студентов // Психология обучения. - 2010. - N 12. - С. 53-63.

Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: Учебно-методическое пособие. / Д.А. Иванов, К.Г Митрофанов, О.В. Соколова- М.: АПК и ПРО, 2003. - 101 с.

Кукушин В. С. Теория и методика обучения: учебное пособие. – Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 2005. – 474 с.

Никонова, Т.В. Кейс-стади в профессиональном образовании. Учебно-

методическое пособие / Т.В.Никонова – Пермь: Изд-во ПКИПКРО, 2008 – 48с.

Орлов А.А. Введение в педагогическую деятельность: учеб, – метод. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений. – М.: Издательство «Академия», 2004. – 281 с.

Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие /Г.К. Селевко – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

Татьяна Анатольевна Соколова

МБОУ «Лицей №200»

Г.Новосибирск

ПСИХОЛОГ О - ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ В РАМКАХ

КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА.

Аннотация

В статье рассмотрены основные направления в работе школьного психолога по сопровождению процесса обучения в рамках компетентностно-ориентированного подхода к образованию. Дана модель психологического сопровождения компетентностно- ориентированного обучения. Описана эффективность и результативность работы психолога по различны м направлениях деятельности.

Ключевые слова: Компетентностно- ориентированное обучение, психолого-аналитические карты развития, психолого-аналитическ ая деятельность, пси хологический мониторинг, инновационные педагогические технологии, синдром эмоционального сгорания.

«По-настоящему об уровне цивилизации говорят

не переписи населения, не размеры городов, не

собранный урожай - нет, о нем говорят качества

человека, которого производит страна».

Р.У. Эмерсон

В настоящее время, в связи с изменениями в разных сферах жизни обществу нужны самостоятельно мыслящие люди, способные активно действовать, принимать решения, мобильно ориентироваться в потоке информации, компетентно разрешать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний.

Жизнь человека XXI века ставит перед образованием новые задачи, нацеленные на раскрытие потенциальных возможностей человека, способного в любых социально-экономических условиях найти себя и самореализоваться.

Адекватным ответом на это требование является системность, которая нашла проявление в развитии компетентностно- ориентированного подхода в современном образовании [ 5 ] .

Комп е тентностно- ориентированное обучение – это целедостигающий процесс. Его сущность заключается в создании условий, при которых в процессе обучения ребенок становится его субъектом, т.е. обучается ради самоизменения, когда развитие его из побочного и случайного результата превращается в главную задачу, как для учителя, так и для самого ученика. В связи с этим необходимо найти в педагогическом процессе такие психологические условия, которые могли бы в максимальной степени способствовать проявлению самостоятельности и активности учащихся, а также продвижению в их интеллектуальном и личностном развитии [ 9 ] .

Как вариант предлагается Модель психологического сопровождения (ПС) компетентностно- ориентированного обучения

Суть нашей деятельности исходит из общей цели современного образования «Максимально раскрыть потенциальные возможности личности ребенка, содействовать полноценному его развитию в личностном и познавательном плане, а также непрерывное поддержание силами всех участников образовательного процесса равновесной ситуации между реальными возможностями ребенка и объемом, динамическими показателями образовательных тенденций» [ 2 ].

Методы практики психолога это само сопровождение.

Следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном, социокультурном этапах онтогенеза;

Создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения каждым ребенком личностно значимых жизненных выборов;

Психолог не меняет среду ребенка, которую выбрали для него родители, а помогает ему ориентироваться и действовать в заданных условиях, создает условия для максимального развития и обучения;

То есть сопровождение ребенка по его школьному пути - это движение вместе с ним, рядом, а иногда -немного впереди. При этом взрослый не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. Он также не в состоянии указать путь, по которому непременно нужно идти. Выбор Дороги - право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках рядом с ребенком оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным, - это большая удача. Именно в таком сопровождении в процессе школьного обучения видится нам ценностный смысл психологической деятельности в школе.

Эффективность и результативность психолого-педагогического сопровождения обусловливается плановостью, системностью, целенаправленностью, многосторонностью, дифференцированностью.

Важными направлениями в нашей работе по сопровождению процесса обучения в рамках компетентностно-ориентированного подхода является организация психолого-аналитической деятельности и сопровождение методической работы педагогов, направленной на оптимизацию процесса обучения в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся.

Проводится обширная практическая деятельность. Создается банк данных, характеризующих психологические особенности детей, зоны их актуального и ближайшего развития, затруднения, которые могут возникнуть. Заполняются психолого-аналитические карты развития, в которых просматриваются особенности каждого ребенка. (Приложение 1).

В дальнейшем, к примеру, комплектование детей в первые классы, осуществляется, опираясь на полные сведения о каждом конкретном ребенке и потенциальных возможностях его развития. Это позволяет в необходимых случаях уже в первые дни пребывания ребенка в школе , разрабатывать индивидуальные программы поддержки, реабилитации и коррекции психического развития первоклассников .

Таким образом, самое главное – понять особенности ученика, как формирующейся личности, в контексте его жизненных условий, с учетом возрастных, половых, индивидуальных особенностей. На этой основе определить процесс дальнейшей работы, спроектировать и реализовать условия, в которых каждый школьник сможет успешно обучаться и развиваться.

Становление успешного, компетентного ученика, заключается не только в создании оптимальных условий для его развития, но и в умении научить его самостоятельно преодолевать трудности этого процесса.

К оррекционно-развивающая деятельность с учащимися, в нашей школе осуществляется в различных целях (смотрите ниже). Большего внимания заслуживают разработанные психологические курсы для учащихся с 1-по 4 класс: Мир вокруг нас-1 класс, Познай себя-2класс, Развивай себя-3 класс, Совершенству себя-4класс. Созданы методические пособия, рабочие тетради .

Повышение уровня адаптации и мотивации учащихся 1, 4,5- ых классов.

Подготовка детей обучающихся в классах предшкольной подготовки к обучению в школе курс «Введение в школьную жизнь».

Подготовка учащихся 4-ых классов к переходу в среднее звено

Подготовка учащихся к ЕГЭ - «Путь к успеху»

Система психологического сопровождения профессионального самоопределения учащихся (в рамках дополнительного курса по психологии в старших классах).

Психологическое развитие учащихся домашнего обучения.

Обучение элементам приведения в состояние равновесия психоэмоционального и мышечного напряжения, тренинговые занятия с учащимися находящимся в группах продленного дня.

Профилактическая коррекционная работа с учащимися группы риска, «трудные» - «Измени себя сам».

Профилактика суицида среди несовершеннолетних - «Не ставить крест на жизни, а научить развязывать узлы».

Развитие компетенций обучаемого, требует от педагогов внедрения новых педагогических технологий . Возникает проблема управляемости этим процессом, в значительной степени зависящая от разработанных механизмов отслеживания и оценки эффективности их применения.

С этой целью используем систему информационно-психологического сопровождения (пси хологический мониторинг) позволяющую отследить результативность учебно-воспитательного процесса, выявить динамику психологического развития, определить состояние мотивационной сферы ребенка, четко увидеть изменения личностных характеристик ученика, систему межличностных взаимоотношений.

Решение задач психологического сопровождения процесса обучения в рамках компетентностного подхода не может быть ограничено областью непосредственного взаимодействия психолога с ребенком. Психологическое консультирование и просвещение затрагивающее не только учебную деятельность ребенка, но и его возрастное и психологическое развитие, должны быть дополнены активным включением не только педагогов, но и родителей в процесс психологизации образования.

Не владея в достаточной мере знанием возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, родители и некоторые педагоги порой осуществляют обучение и воспитание интуитивно. Вместо того чтобы внимательно изучить какими качествами наделен ребенок от природы, развить эти качества, они упорно деформируют его. Многих родителей, как гром среди ясного неба, поражает поведение их детей в подростковом возрасте. Был, вроде нормальный ребенок и вдруг курит, грубит, хлопает дверью. Сухомлинский писал, что такие родители похожи на садовника, который, не зная, что за семя бросил в землю, через несколько лет пришел и очень удивился, что вместо розы вырос чертополох. “И еще смешнее, - добавляет В. Сухомлинский, - было бы видеть манипуляции садовника, если бы он начал подкрашивать, расписывать цветок чертополоха, пытаясь сделать из него цветок розы…. Моральное лицо подростка зависит от того, как воспитывался и развивался, что было заложено в его душу до 10-11 лет.

В этих целях нами регулярно проводятся конференции, семинары-практикумы, круглые столы. Организуются лектории, тренинговые занятия которые формируют у родителей и учителей более полный образ ребенка, помогают воспринимать его таким, какой он есть, лучше понять его особенности, учат находить конструктивные способы решения конфликтных ситуаций. Каждый из нас может совершать ошибки, но никогда не поздно их исправить, главное – не стыдиться этого.

За последнее время проведены конференции по проблемам возникновения аддиктивного поведения детей, изучению роли отцов в семье, по профилактики насилия над детьми, проблеме суицида. По проблеме профилактики суицида обобщен опыт работы на областном уровне. Проведена конференция по проблеме изучение неформальных молодежных организаций и их влияние на формирование нравственно- духовной личности.

Повышение психологической грамотности населения проводится не только посредством сотрудничества с районными СМИ. С этого года планируется привлечь в свою работу интернет-структуры, запустив школьный сайт психологической службы, что позволит расширить нам границы своей деятельности.

Психологическая служба претерпела изменения в плане трансформации ее позиции по отношению к образовательному процессу. Если прежде психолог занимал реактивную позицию – решал ситуативные задачи, возникающие в период обучения в школе, то теперь он занимает активную, опережающую позицию, состоящую в моделировании и выстраивании образовательной среды на различных этапах обучения ребенка. Эта позиция психолога ориентирована на ученика как субъекта образовательного процесса, на максимальную и достаточно быструю актуализацию потенциала каждого ребенка, на сохранение его психологического и физического здоровья.

Наши дети – это люди нового поколения, нового информационного общества. Мы видим, что постепенно ключевые образовательные компетенции превращаются в средства развития личностных качеств учащихся. Образование выходит на новую ступень. Тесное сотрудничество и взаимодействие всех субъектов педагогического процесса, на основе реализации компетентностно – ориентированного подхода, обеспечит адекватные условия развития, обучения и воспитания ребенка в соответствии с его потребностями и возможностями. Поможет школьнику быстрее адаптироваться в окружающем его мире, устоять в сложных жизненных ситуациях, подняться на более высокий уровень нравственного и личностного развития, стать более компетентным и конкурентоспособным субъектом общества, полноценным гражданином нашей Республики.

Как говорил Олжас Сулейменов

«Прошлое принадлежит тому, кто его знает. Будущее – тому, кто его созидает ».

Бермус А. Г . « Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании.»//Электронный ресурс: Интернет-журнал «ЭЙДОС: .

Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011 – 2020 годы.- Астана: 2010.-64с.

Голуб Г., Фишман И. «Ключевые компетентности учащихся – новый результат образования» - Самара: 2003.

Жумагалиева Б.К. «Педагогический и психологический мониторинг, их место в образовательном процессе» //12-летнее образование,- 2006г.-№1.- с.61.

Зимняя И.А. Компетентность человека – новое качество образования. //Проблемы качества образования, кн.2, М: 2003.

Калягин В.А., Матасов Ю.Т, Овчинников Т.С. «Как организовать психологическое сопровождение в образовательных учреждениях» - СПб.: КАРО,2005г.-196с.

Караев Ж. А., Кобдикова Ж.У. «Актуальные проблемы модернизации педагогической системы на основе технологического подхода».- Алматы: 2005. -82с.

Лебедев О.Е. «Компетентностный подход в образовании». //Школьные технологии. 2004.-№5.-с.3-12.

Рачевский Е. Л. «Компетентностно-ориентированная школа: пути становления»- Пермь: 2008. -173с.

Трунов Д.Г. «Синдром сгорания: позитивный подход к проблеме» // Журнал практического психолога,-1995.-№5.-с.37-46.

Уварова С.В. «Психолого-педагогическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в условиях нового содержания образования» // 12-летнее образование,2006.-№2.-с.61-65.

Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. //Электронный ресурс: Интернет-журнал «ЭЙДОС»: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm

Разделы: Администрирование школы , Работа с родителями

Главное конкурентное преимущество высокоразвитой страны связано с возможностью развития её человеческого потенциала, который во многом определяется состоянием системы образования и его качеством. Качество современного профессионального образования понимается как мера соответствия образовательного результата запросам государства, общества и личности. Существенным сдерживающим фактором экономического роста России становится дефицит трудовых ресурсов, уже сейчас остро ощутимый в сфере производства. Поэтому от структуры и качества подготовки кадров, осуществляемой системой профессионального образования, зависит конкурентоспособность предприятий и развитие экономики страны в целом. В последнее время функционирование и качество образования вызывают серьезные нарекания основных "заказчиков" - государства, общества, работодателей. Особо актуальной проблемой в краткосрочной и среднесрочной перспективе становится обеспечение качества выпускников начального и среднего (довузовского) профессионального образования в силу их реального дефицита на рынке труда.

На протяжении последних 40 лет экономика России функционировала в условиях растущей численности трудоспособного населения. Этот благоприятный период завершился, и в течение следующих десятилетий она будет резко сокращаться. По результатам исследований, в предстоящее 20-летие трудоспособное население покинет около 50 млн. человек. Сокращающаяся численность молодежи, вступающей в трудоспособный возраст в 2006-2025 гг., возместит убыль рабочей силы только наполовину. Благоприятная миграционная ситуация позволит возместить еще 7-8% выбытия. Однако этого недостаточно для полного восстановления трудового потенциала: в 2025 г. его численность будет на 1/5 меньше, чем сегодня.

Наиболее проблематично возмещение "потерь" среди представителей рабочих профессий. Лидировать по интенсивности выбытия из состава рабочей силы будут квалифицированные работники сельского хозяйства. Серьезные риски в кадровом обеспечении ожидаются в группе квалифицированных рабочих индустриальных отраслей экономики - одной из самых многочисленных групп занятых в экономике (16% от общего числа занятых). За предстоящие 20 лет потери (по естественным причинам) квалифицированных рабочих составят 80-90% от сложившейся численности
занятых в этой группе. Особенно велики они будут среди: маляров и работников родственных профессий; слесарей-инструментальщиков, станочников, наладчиков и рабочих родственных профессий; рабочих по профессиям промышленности строительных материалов; монтажников и слесарей санитарно-технического оборудования, слесарей-трубопроводчиков; рабочих по профессиям транспорта.

Современный рынок труда, характеризующийся высокой инновационной динамикой, предъявляет новые требования к рабочим и специалистам. Опросы работодателей свидетельствуют о новых тенденциях развития кадровых потребностей регионов: формирование заказа на качество профессионального образования не только и не столько в формате "знаний" выпускников, сколько в терминах способов деятельности; появление дополнительных, не актуализированных ранее требований к работникам, связанных с общими для всех профессий и специальностей компонентами готовности к профессиональной деятельности, такими как способность, к "командной" работе, сотрудничеству, к налаживанию социальных связей, к непрерывному самообразованию, умения разрешать разнообразные проблемы, работать с информацией и т.д. Таким образом, речь идет об особых образовательных результатах системы профессионального образования - о профессиональных компетенциях.

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: "компетенция" и "компетентность".

Анализ работ по проблеме компетентностного подхода позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время отсутствует однозначное понимание понятий "компетенция" и "компетентность", как не существует и единой, принятой всеми классификации компетенций.

Андрей Викторович Хуторской - доктор педагогических наук, член-корреспондент Российской академии образования, различая эти понятия, предлагает следующие определения.

Компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенции. Включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

То есть компетентность - это характеристика, даваемая человеку в результате оценки эффективности/результативности его действий, направленных на разрешение определённого круга значимых для данного сообщества задач/проблем.

Различают несколько видов компетенций: общие, предметные, надпредметные, профессиональные, надпрофессиональные и др.

Общими (ключевыми) компетенциями должен обладать каждый человек, уже сам термин указывает на то, что они являются "ключом", основанием для других, более конкретных и предметно ориентированных. Предполагается, что ключевые компетенции носят надпрофессиональный и надпредметный характер и необходимы в любой области деятельности, они используются в повседневной жизни при осуществлении деятельности в области образования, на рабочем месте или при получении профессиональной подготовки. В европейском проекте "Определение и отбор ключевых компетенций" ключевые компетенции определяются как важные "во многих, жизненных сферах и служащие залогом жизненного успеха и эффективного функционирования общества".

Конкретное наполнение понятия "компетенция" связано с анализом запроса работодателей и социальных ожиданий общества. Таким образом, определено пять ключевых компетенций, которыми "должны быть оснащены молодые люди":

Компетенции общие (базовые, универсальные, ключевые)
политические и социальные	способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно
связанные с жизнью в многокультурном обществе	уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий
относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией	важны для работы и социальной жизни, так как людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком
связанные с возрастанием информатизации общества	Владение информационными технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон. Способность к критическому суждению в отношении информации, распространяемой СМИ
способность учиться на протяжении жизни	в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни

Современная педагогика содержит большое количество различных подходов: системный, традиционный, комплексный, личностно - ориентированный и др. Компетентностный подход в профессиональном образовании является из всех перечисленных выше подходов наименее разработанным.

Свое начало компетентностный подход в профессиональном образовании ведет с начала восьмидесятых годов двадцатого века. Вначале был применен не термин "компетентностный подход в профессиональном образовании", а понятие компетентности. Под компетентностью понималось какое - либо освоенное умение или знание предмета. С течением времени это понятие расширилось, и в педагогику вошел компетентностный подход в профессиональном образовании.

Что такое "компетентностный подход" в профессиональном образовании?

Если рассматривать образование человека в контексте его социализации в обществе, а не только в контексте усвоения суммы знаний, накопленных человечеством, то компетенции становятся ведущим содержанием образования, его основными результатами, востребуемыми за пределами ОУ. Причём компетенции можно понимать и шире, а именно как освоение тех или иных форм мышления и деятельности. Тогда смысл образования человека, состоит в освоении им какой - либо культурной традиции как системы ранее выработанных средств, позволяющей взаимодействовать с окружающим миром, развивать свои способности, реализовывать себя как "Я" и быть успешным в данном обществе. Компетентностный подход в образовании в противоположность концепции "усвоения знаний", а на самом деле суммы информации (сведений), предполагает освоение обучающимися различного рода умений, позволяющих им в будущем действовать эффективно в ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни. Причём особое значение придаётся умениям, позволяющим действовать в новых, неопределённых, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств. Их нужно находить в процессе решения подобных ситуаций и достигать требуемых результатов.

Таким образом, компетентностный подход является усилением прикладного, практического характера всего образования (в том числе и предметного обучения).

Нормативно переход на компетентностно-ориентированное образование в России закреплен в 2001 г. в Концепции модернизации российского образования и Приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ. В Федеральной целевой программе развития образования среди основных направлений обозначено приведение содержания образования, технологий обучения и методов оценки качества образования в соответствие с требованиями современного общества. Одним из механизмов успешного решения поставленных задач рассматривается введение в системе профессионального образования образовательных программ, построенных на основе модульно-компетентностного подхода.

Новые стандарты образования предполагают и компетентностно- ориентированный подход, а значит проектные методы обучения, апробацию различных форм работы, в основе которых лежит самостоятельность и ответственность за результаты обучения самих обучающихся.

Требования ФГОС к результатам обучения (в том числе к осваиваемым видам профессиональной деятельности, компетенциям, практическому опыту, умениям и знаниям) являются обязательными для выполнения, в ФГОС нового поколения уже зафиксирован перечень общих и профессиональных компетенций, которыми должен обладать выпускник, освоивший основную профессиональную образовательную программу по профессии. Определены следующие общие компетенции:

Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии;

Организовывать собственную деятельность;

Анализировать рабочую ситуацию, нести ответственность за результаты своей работы;

Использовать информационно- коммуникационные технологии, осуществлять поиск информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач;

Работать в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, клиентами.

Для каждой профессии определены и профессиональные компетенции, соответствующие основным видам профессиональной деятельности.

В чём причина такого интереса к компетенциям и придания им в современном образовании центрального места?

В первую очередь это связано с системными изменениями, произошедшими в сфере труда и управления. Развитие информационных технологий привело не только к увеличению в десятки раз объёма потребляемой информации, но и к её быстрому старению, постоянному обновлению, что приводит к принципиальным изменениям не только в экономической деятельности, но и в повседневной жизни. Список профессий обновляется более чем на 50% каждые семь лет, и чтобы быть успешным, человеку приходится не только менять место работы, но и переквалифицироваться в среднем 3-5 раз в жизни. В подобных обстоятельствах продуктивность профессиональной деятельности, зависит не от обладания какой бы то ни было раз и навсегда заданной информацией, а от умения ориентироваться в информационных потоках, от инициативности, умения справляться с проблемами, искать и использовать недостающие знания или другие ресурсы. Соответственно претерпели серьёзные изменения и требования к сотрудникам. Мало быть специалистом, надо ещё быть хорошим сотрудником. Место эффективно справляющегося со своими обязанностями исполнителя занял образ работника инициативного, умеющего брать на себя ответственность и принимать решения в неопределённых ситуациях, умеющего работать в группе на общий результат, самостоятельно учиться, восполняя недостаток профессиональных знаний, необходимых для решения конкретной проблемы.

Компетентностно- ориентированное образование предполагает принципиальные изменения в организации учебного процесса, в управлении им, в деятельности педагогов, в способах оценивания образовательных результатов обучающихся по сравнению с учебным процессом, основанным на концепции "усвоения знаний".

Принципиально изменяется и позиция педагога. Он перестаёт быть вместе с учебником носителем "объективного знания", которое он пытается передать обучающемуся. Его главной задачей становится мотивировать обучающихся на проявление инициативы и самостоятельности. Он должен организовать самостоятельную деятельность обучающихся, в которой каждый мог бы реализовать свои способности и интересы. Фактически он создаёт условия, развивающую среду, в которой становится возможным выработка каждым обучающимся на уровне развития его интеллектуальных и прочих способностей определённых компетенций.

Внедрение модели образования, ориентированного на результат, требует совершенствования как систем управления, методической работы, так и подходов к конструированию урока, его содержанию, разработке и внедрению компетентностно-ориентированных заданий. При этом важная роль отводится контрольно-измерительным материалам, предполагающим отслеживание результатов не только знаниевого уровня, но и компетентностного, так как в соответствии с изменившимися требованиями к промежуточной аттестации контрольная работа больше не может являться формой промежуточной аттестации дисциплин, поэтому компетентностно-ориентированные задания должны иметь практическую направленность, социальную и личную значимость, соответствовать уровню образования. Эффективным является решение компетентностно- ориентированных заданий (КОЗ) или ситуационных заданий. КОЗ позволяют представить как полученные знания и умения можно применить в практической деятельности, в новой ситуации.

В период перехода на новые ценностные педагогические ориентиры урок остается ключевой формой организации образовательного процесса. В отличие от урока традиционного, урока, который отвечал требованиям образования конца 20 и начала 21 века, современный урок - это, прежде всего, компетентностно - ориентированный.

Развитию компетенций на уроке способствует применение современных педагогических технологий. Технологий, обеспечивающих формирование компетенций на уроке достаточно много: технология критического мышления, дискуссионная технология, кейс-технология (ситуационный семинар, решение ситуационных задач.

Этот метод представляет собой описание конкретной ситуации, требующей практического разрешения), любые виды проектной деятельности, прежде всего - исследовательские и практико-ориентированные проекты. Практические работы поискового и исследовательского характера, имеющие жизненный (бытовой, профессиональный, социальный) контекст, задания с ограничением по времени, в том числе мини-проекты, реализуемые в рамках урока, коллективная и индивидуальная мыследеятельность, ИКТ и др.

Социально-экономические преобразования и формирование свободных рыночных отношений, основанных на многообразии форм собственности, появление конкуренции на рынке труда требуют изменений в сфере профессиональной подготовки специалистов.

В новой концепции развития образования России акценты переносятся с узкопрофессионального подхода к подготовке специалистов на многостороннее развитие личности, освоение и реализацию обучающимся ключевых функций, социальных ролей, компетенций в контексте нового подхода. Отсюда ещё более возрастает роль учебной практики (производственного обучения). Она должна быть максимально приближена к условиям современного производства. Успешность профессиональной деятельности выпускников образовательного учреждения обусловлена переходом от процесса получения общетеоретического профессионального образования к формированию комплекса профессиональных навыков, востребованных в трудовой деятельности в условиях свободного рынка.

Соответственно программы учебно-производственных практик должны ориентироваться на непрерывное повышение таких характеристик, как квалификация и уровень подготовки, которые являются составными частями профессиональной компетентности, которая обеспечивается приобретением профессионального опыта работы в процессе поэтапного прохождения всех видов учебных практик.

Главное требование работодателей, предъявляемое к выпускникам - это наличие опыта работы. Во время производственного обучения в лицее учащиеся должны иметь возможность получить этот опыт и, тем - самым, сформировать профессиональную компетентность. Чтобы учащиеся ясно представляли себе сущность и социальную значимость выбранной профессии, нужно чтобы полученные теоретические знания для формирования профессиональной компетентности подкреплялись практическими навыками. Но порой очень низкий уровень организации практик и слабые связи с реальным производством недостаточны для приобретения реального опыта работы. Поэтому организация производственного обучения, максимально приближенного к условиям производства, наша первоочередная задача.

Одной из острых проблем компетентностного образования является проблема учебника. За исключением некоторых, очень немногих, новых учебных книг, ни один учебник не ориентирован специально на реализацию компетентностно-ориентированного подхода. Поэтому построение урока по учебнику, на основе текстов, вопросов и заданий, содержащихся в нем, в условиях компетентностного подхода оказывается совершенно непригодным. При подготовке к уроку чаще всего требуется принципиально иной отбор содержания, включая вопросы и задания. Учебник, конечно, может использоваться, но лишь как одно из вспомогательных учебных или справочных пособий. Более соответствует компетентностному подходу использование одновременно двух-трех учебников различных авторов по одному и тому же курсу. Это позволяет учащимся сопоставлять и анализировать различные авторские подходы к изложению одной и той же темы.

Одной классно-урочной деятельности недостаточно для компетентностного подхода. В условиях реализации компетентностного подхода внеклассная деятельность учащихся несет не меньшую образовательную нагрузку. Она по возможности должна быть организована как групповая деятельность, в процессе которой формируется и осмысливается личный опыт при одновременном сведении к минимуму индивидуальных и фронтальных бесед классного руководителя с учащимися, докладов и сообщений на тематических классных часах, пассивного посещения объектов и учреждений культуры и тому подобных фронтально- индивидуальных и "некомпетентностных" форм работы.

Таким образом, ОУ должно помочь учащимся в овладении технологиями жизнедеятельности, создать условия для формирования способностей самооценки, самопознания, самопрезентации и самоконтроля, раскрыть потенциал самореализации, самоактуализации и саморегуляции.

Наша задача, создать условия для успешной самореализации выпускников. Ведь в ближайшем будущем им предстоит без нашей помощи реализовывать себя.

Компетентностный подход в подготовке специалистов позволяет сформировать такие способности и умения как:

конкурентоспособность;
уметь использовать знания по смежной специальности;
уметь на научной основе организовывать свой труд;
уметь использовать современные информационные технологии.

Компетентностный подход, конечно, требует совершенствования образовательных технологий. Но именно в современных условиях он является одной из гарантий качества образования.

Подводя итог можно сказать, что компетентностный подход является системным, междисциплинарным, в нем есть и личностные и деятельностные аспекты. На основе компетентностного подхода к организации образовательного процесса происходит формирование у обучающихся ключевых компетенций, которые являются неотъемлемой составляющей его деятельности как будущего специалиста и одним из основных показателей его профессионализма, а также необходимым условием повышения качества профессионального образования.

В период внедрения в систему начального профессионального образования Федеральных государственных образовательных стандартов приоритетным является практическая направленность содержания образования, связанная с организацией учебной, производственной практики обучающихся, активным внедрением профессионально-ориентированных технологий обучения и воспитания, усилением междисциплинарных связей и способностью личности интегрировать в сознании разнопредметные знания. В этих условиях особое значение приобретает компетентностно-ориентированная среда, без которой становится невозможным формирование общих и профессиональных компетенций лежащих в основе успешной профессиональной деятельности выпускника. Главной целью деятельности всех учебно-исследовательских и творческих объединений, клубов по интересам является формирование мировоззрения будущего специалиста и способности использовать профессиональные умения в практической деятельности, в жизненных нетиповых ситуациях.

Требования ФГОС ставят задачу расширения профессиональных умений, ориентацию на компетенции, как "результат образования" с учетом требований современного рынка труда.

По данным агентства Амур- Инфо.

Выпускникам вузов и колледжей 2012 года, чтобы получить работу, вероятно, придётся сдавать ещё один экзамен, правда, уже после выпускных и защиты диплома. Министерство образования и науки России разработало концепцию центров сертификации и профессиональной оценки квалификации. Они будут принимать экзамены и давать независимую оценку знаний. В 2012 году такой центр должен открыться в Амурской области.Новые учреждения будут содержаться на средства работодателей. К 2013 году они должны появиться по всей стране. Сейчас министерство образования Приамурья разрабатывает соглашение с амурской торгово-промышленной палатой, так как она является связующим звеном между органами власти и предприятиями. Не исключено, что центр будет основан именно на её базе.

Между тем в некоторых амурских вузах уже есть опыт сдачи студентами квалификационных экзаменов. В БГПУ, например, уже около десяти лет готовят специалистов для компании "Петропавловск". На пятом курсе студенты-химики, которые хотят там работать, проходят специализацию по аналитической химии, а после защиты диплома сдают ещё и квалификационный экзамен. От этого и зависит, примут ли выпускника на работу, и какую он займёт должность.

КОМПЕТЕНТНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Ю.Н. Гостева

Центр филологического образования ИСМО РАО Лаборатория обучения русскому (родному) языку Кафедра русского языка медицинского факультета Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198

В статье подчеркивается актуальность технологического подхода в образовании. Идея внедрения в процесс обучения компетентностно ориентированных технологий отражает необходимость повышения эффективности учебного процесса, качества образования вследствие использования в процессе обучения современных методов и форм, усиливающих деятельностную составляющую и учитывающих особенности развития личности.

В современной дидактике, во многих методических работах широкое распространение получил термин «педагогическая технология». Понятие «технология» в настоящее время уточняется, термин употребляется в достаточно широком контексте. В практике встречаются такие термины, как педагогические технологии, технологии образования, новые педагогические, инновационные учебные технологии.

Можно наметить этапы развития понятия «педагогическая технология»: от применения аудиовизуальных средств в учебном процессе (1940-е - середина 1950-х гг.), программированного обучения (сер. 1950-х - 1960-е гг.) к заранее спроектированному учебному процессу, гарантирующему достижение четко поставленных целей (1970-е гг.), к созданию компьютерных и информационных технологий обучения (начало 1980-х гг.).

Чаще образовательную технологию определяют как совокупность определенных форм и методов обучения, обеспечивающую создание учениками образовательной продукции (А.В. Хуторской). Таким образом, в основе определения образовательных технологий лежат те цели, которые должны быть достигнуты (образовательный результат), способ взаимосвязанной деятельности учителя и ученика и их роль в образовательном процессе.

Главное направление компетентностно ориентированных технологий образования в мировой педагогике - формирование и развитие интеллектуальных умений обучающихся, их нравственное развитие, формирование критического и творческого мышления как приоритетных направлений развития человека.

Современные образовательные технологии учитывают возрастные, индивидуально-психологические особенности обучающихся, ориентируются на ученика как на субъекта образовательного процесса, который совместно с преподавателем может определять учебную цель, планировать, подготавливать и осуществлять образовательный процесс, анализировать достигнутые результаты.

В соответствии с таким подходом преподаватель создает условия для формирования личности ученика в учебной деятельности.

Учебная деятельность учащихся в ходе выполнения учебных заданий - основа процесса обучения. Преподаватель вовлекает каждого учащегося в активную познавательную деятельность, организует совместную работу в сотрудничестве при решении разнообразных учебных задач, знакомит с путями получения необходимой информации с целью формирования собственного аргументированного мнения по той или иной проблеме, возможности ее всестороннего исследования.

Чем можно объяснить усиленное внимание к поиску новых образовательных технологий? Очевидно, что разработка компетентностно ориентированных технологий - это поиски путей получения гарантированного качественного образовательного результата.

Компетентностно ориентированные технологии разнообразны . Например, в практике обучения русскому языку применяются модульная технология обучения (Т. Шамова, П. Третьяков, И. Сенновский), проблемно-эвристическая технология (А.В. Хуторской), обучение в сотрудничестве, метод проектов, информационные технологии (Е.С. Полат), информационные технологии на основе алгоритмов (Н.Н. Алгазина).

Описание педагогических технологий в преподавании русского языка предложено в значительной мере на основе разработки этой проблемы в дидактике. В некоторой степени учтены исследования по данной проблематике в методике обучения русскому языку. В перспективе представляется необходимым освещение этой проблемы на основе исследований, посвященных развитию речемыслительных способностей учащихся средствами родного языка, а также в русле развивающего, дифференцированного, индивидуального, проблемного обучения родному языку (Е.С. Антонова, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, О.М. Канарская, Т.А. Ладыженская, С.И. Львова, М.Р. Львов, Т.В. Напольнова, Е.Н. Пузанкова, М.М. Разумовская и др.).

Возникает вопрос, чем отличаются эти современные технологии от традиционных способов обучения и как с ними соотносятся?

В основном, методисты, учитывая проблемы практики преподавания русского языка, шли в направлении внедрения современных методов и форм обучения в традиционную структуру урока, разрабатывали модели нетрадиционных форм урока. Так, в последнее десятилетие в практике преподавания русского языка сложилась система нетрадиционных уроков: интегрированные уроки, основанные на межпредметных связях, уроки в форме соревнований (лингвистический турнир, лингвистический бой), уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике (интервью, репортаж, лингвистическое исследование), уроки на основе нетрадиционной организации учебного материала (урок мудрости, урок-презентация), уроки с использованием фантазии (урок-сказка), уроки с имитацией публичных форм общения (пресс-конференция, аукцион, бенефис, телепередача), уроки, основанные на имитации деятельности организаций и учреждений (заседание ученого совета, дебаты в парламенте), уроки, имитирующие общественно-культурные мероприятия (заочная экскурсия, урок-путешествие, гостиная, лингвистический театр) .

В отличие от структурной модернизации традиционного урока новые образовательные технологии предлагают такие инновационные модели построения учебного процесса, где на первый план выдвигается взаимосвязанная деятельность учителя и ученика, нацеленная на решение как учебной, так и практически значимой задачи.

Какие же организационные модели обучения русскому языку вошли в практику обучения? Прежде всего, это модульное обучение . Модульное обучение базируется на деятельностном подходе к обучению: только то учебное содержание осознано и прочно усваивается учеником, которое становится предметом его активных действий. Реализация этой технологии требует, чтобы обучение шло постоянно в зоне ближайшего развития ученика. В модульном обучении это достигается путем дифференциации содержания и дозы помощи ученику, организации учебной деятельности в разных формах: индивидуальной, парной, групповой, в парах сменного состава. Очень многое модульное обучение использует из программированного обучения. Во-первых, четкие действия каждого ученика в определенной логике, во-вторых, активность и самостоятельность действий, в-третьих, индивидуализированный темп и, в-четвертых, постоянное подкрепление, которое осуществляется путем сличения (сверки) хода и результата деятельности, самоконтроля и взаимоконтроля.

Учебный материал разделен на тематические блоки, каждый тематический блок укладывается в жесткие временные рамки двухчасового занятия. Для лучшего усвоения содержания тематического блока преподаватель следует жесткой структуре модульного занятия: повторение, восприятие нового, осмысление, закрепление изученного, контроль. Каждый этап занятия начинается с целевой установки, затем указывается система действий, заканчивается каждый этап занятия проверочным заданием, позволяющим установить успешность обучения.

При помощи модулей учитель управляет процессом обучения. На самом учебном занятии роль учителя заключается в формировании положительной мотивации ученика, в организации, координации, консультировании, контроле. Модульное занятие позволяет использовать весь арсенал методов и форм обучения, который накоплен практикой преподавания русского языка, то есть модульное обучение, по сути, является интегративной технологией.

Одной из утверждающихся технологий обучения русскому языку стала технология уровневой дифференциации, при которой обязателен переход от усвоения обучающимися всего излагаемого преподавателем учебного материала к обязательности усвоения только точно указанного. Преподаватель ведет обучение на высоком уровне, однако при этом постоянно выделяет базовый обязательный компонент, а учащийся сам выбирает уровень освоения, но не ниже базового. Безусловным достоинством использования технологии уровневой дифференции является формирование положительной мотивации по отношению к учебному предмету.

Среди новых педагогических технологий наиболее адекватной поставленным целям обучения русскому языку, с нашей точки зрения, является технология проектов, или метод проектов. Известно, что метод проектов имеет длительную историю как в мировой, так и в отечественной педагогике.

Технология проектов, или метод проектов, в силу своей дидактической сущности позволяет решать задачи формирования и развития интеллектуальных умений критического и творческого мышления.

Работа обучающегося над учебным проектом, как правило, проводится в течение всего учебного года и включает несколько этапов: предварительный выбор темы с учетом рекомендаций преподавателя; составление плана, изучение литературы по данной теме и сбор материала, создание собственного текста, содержащего анализ литературы и собственные выводы по теме, защита, которая предполагает устное выступление, содержащее краткую характеристику работы, ответы на вопросы по теме работы. В некоторой степени это сближает учебный проект с уже традиционной формой - рефератом. Однако все большее распространение получает точка зрения, что учебный проект - самостоятельная исследовательская деятельность ученика, которая имеет не только учебную, но научно-практическую значимость, хорошо осознаваемую как преподавателем - руководителем проекта, так и его исполнителем. Это решение задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения. Поэтому и предъявление результатов проекта выглядит как научный доклад (например, по теме «Использование односоставных предложений в лирических произведениях А.С. Пушкина») с постановкой проблем и научными выводами о тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы (создание словаря современной лексики, проект «Музей русского слова», создание Общества защиты русского языка и написание его Устава, подготовка компьютерных программ по русскому языку под названием, например, «Лингвистические кроссворды» и т.д.).

Однако существуют реальные проблемы в оценке учебного проекта, ведь, как правило, создание проекта - это коллективная работа (в группе, в паре). Если ученик выполнил индивидуальный проект, то оценить его возможно в традиционной системе оценивания. Как, по каким критериям оценить вклад каждого участника коллективного проекта?

Такие критерии только намечены, а именно:

Значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике;

Корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;

Активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;

Коллективный характер принимаемых решений;

Характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;

Необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;

Доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;

Эстетика оформления результатов выполненного проекта;

Умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы.

Однако эти качественные критерии необходимо формализовать, чтобы оценка была объективна. Разработка системы оценки учебного проекта - дело будущего.

Метод проектов в настоящее время активно утверждается при обучении русскому языку. Этот метод предполагает организацию совместной или индивидуальной работы учащихся над той или иной проблемой с обязательным предъявлением результатов своей деятельности.

Эта технология позволяет актуализировать важнейшие речевые умения обучающихся, включить их во все виды речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо), совершенствовать умения информационно-смысловой переработки текстов. Метод проектов вызывает интерес у преподавателей русского языка, однако опыт создания проектов по русскому языку пока невелик.

По мнению многих специалистов, технологией ближайшего будущего можно назвать дистанционное (дистантное) обучение, позволяющее эффективно использовать учебное время за счет быстрого доступа к информации и оптимизировать процесс обучения с помощью построения индивидуальной образовательной траектории.

Учащийся получает комплект (портфель) учебно-методических материалов, изучает их самостоятельно, обращаясь по мере необходимости к преподавателю, работает в форумах, участвует в дискуссиях. Заканчивая изучение предмета или учебного курса, ученик сдает экзамен, получая экзаменационные материалы (вопросы и задания) в электронном виде, выполняет работу на компьютере и отсылает ее на проверку по электронной почте преподавателю. Преподаватель выступает в данном случае как в роли консультанта, оказывающего помощь ученику при выборе учебной программы, литературы, помогающего при освоении трудных разделов курса, так и в роли экзаменатора.

Информационные технологии, применяемые в дистанционном обучении, представляют новые, более широкие возможности в преподавании русского языка. Эта технология использует специфический путь подачи учебного материала на основе гипертекста - системы ссылок, что упрощает нахождение и использование необходимой информации каждым в индивидуальном режиме. Однако эта технология предъявляет особые требования к учебным электронным курсам, предназначенным для дистанционного обучения. Можно обозначить несколько ведущих принципов, определяющих содержание электронных пособий: принцип доступности и занимательности, что позволит повысить интерес к обучению; принцип научности, что обеспечит повышение образовательного уровня молодежной аудитории; принцип тотальной наглядности, что предполагает использование аудиовизуальной и вербальной наглядности (в условиях подготовки интернет-версий радиопередачи), что обеспечивает большее понимание молодежной аудиторией языковых и речевых проблем, актуализирует стремление участвовать в обсуждении предложенных вопросов; принцип диалога, что предполагает моделирование речевых ситуаций, в которых принимают участие обучающиеся.

Наиболее актуальными содержательными аспектами, которые необходимо реализовать в электронных пособиях, мы считаем отражение проблемы бережного и уважительного отношения к русскому языку как языку государственному, языку

межнационального общения, языку русской художественной литературы. Необходимо затронуть проблемы речевого этикета в процессе межличностного общения в молодежной среде, в том числе в пространстве Интернета, в общении между молодежью и людьми старших поколений, необходимо охарактеризовать типичные речевые ошибки, встречающиеся как в устной, так и в письменной речи молодежи.

В материалах электронных книг необходимо предъявлять современные приемы, подходы, позволяющие самостоятельно совершенствовать навыки устной и письменной речи, поэтому целесообразно обращение к истории развития русского литературного языка, лексикографическому ресурсу русского литературного языка (прежде всего, к корпусу словарей современной русской речи), изучение некоторых приемов информационно-смысловой переработки текста и др.

ЛИТЕРАТУРА

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, 1998.

Гац. И.Ю. Методический блокнот учителя русского языка. - М.: Дрофа, 2003.

Гостева Ю.Н., Шибаева Л.А. Интегрированные уроки (русский язык и математика) // Русский язык в школе. - 1993. - № 3, 6.

Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практи-ко-ориентированная монография. - М., 1997.

COMPETENCE ORIENTED DIDACTIC TECHNOLOGIES IN TEACHING RUSSIAN LANGUAGE

Russian Language Department Medical Faculty Peoples’ Friendship University of Russia Miklukho-Maklay str., 6, Moscow, Russia, 117198

The article is dedicated to innovative educational technologies. Modern education based on competence oriented technologies demands the necessity of acceleration of teaching process and its qualitative characteristics effectiveness due to inculcation of innovative methods and forms of teaching, increasing the students’ activity and oriented to their cognitive, psychological and other individual characteristics.